论教育法治治理话语的转换范文

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一、仅作为治理话语的误区与危险

教育法治理想与现实之间的差距，使我们有必要对教育法治作为治理话语或治理工具进行反思，并以此去思考教育法治如何能够再次承载起教育民主和教育改革的重任。仅作为治理话语的教育法治容易将“法律工具”视为目的，提倡“法律实用”。在某种程度上，这种思路与法律的工具主义、实用主义取向一脉相承。仔细分析，法律工具主义和实用主义均缺乏基本的价值前提，实质上最终将可能会倒向人治，走到极致就是法律虚无主义。那时，一切法律都可以被推翻，甚至宪法也可以遭到践踏。在缺乏价值理性参与的情况下，制度构建的越完善，某种程度上可能反而更加束缚人。仅作为治理话语的教育法治是以所谓“稳定”、“安全”换取自由。一则新闻报道曾让人痛心疾首:有教师为了让学生午间继续学习，竟然私自将教室大门上锁，致使不少学生在随后发生的地震中丧生。显然，教育法治在实践上存在的问题很大程度上就是因为价值错位。理论上的治理是以主体利益的自由表达为前提，在自由表达机制没有形成的情况下，对权力、利益的追求和占有就会通过民主形式获得其合法性。在这一意义上，我们便能够理解为什么虽然国家颁布了《中小学校建筑设计规范》和《建设工程质量管理条例》，学校教学楼建筑过程中偷工减料的行为依然屡禁不止。仅作为治理话语的教育法治割裂了教育法治与教育发展之间的联系。教育法治的兴起与教育改革及发展问题的凸显几乎是同一个过程，但是仅作为治理话语的教育法治关注的重点并不是围绕教育发展问题展开，而是围绕教育发展引发的社会问题展开，并以其政治价值和治理意义来对付由于教育发展而引发的社会问题，这样教育发展就会退化为治理工具。教育法治的目的毫无疑问是教育发展，如果不能从根本上解决教育发展问题，教育法治就不会拥有自身的民主基础。因而，无论如何完善教育的民主形式和民主程序都很可能与教育发展无涉。教育法治呈现为治理话语，在主观方面是因为无论学术界还是政治环境，都不自觉地赋予其较多的政治意义，客观方面则在于强势权力和利益主体长期以来对教育的社会资源和组织资源的占有和垄断。但是，我们要清醒地意识到，仅作为治理话语的教育法治关注的是教育秩序，不是教育本身和人本身。法治是一种制度设计，更是一种理念设计。教育法治的理念设计最基本的要求应是法制为教育和人服务，为教育和人的发展的需要服务，因为实定法律的存在价值取决于它是否有悖于事物的法的本质。“从最大限度的广义上说，法是源于客观事物性质的必然关系”。“事物的法的本质不应该去迁就法律，恰恰相反，法律倒应该去适应事物的法的本质。”②所以，对于教育法治来说，它最大的理性是实现一种目标，即保障“人性”的发展和教育的发展，而不是建立把人当作“工具”来看待的教育制度。

二、治理话语必须对工具理性保持警醒

如果要摒弃仅作为治理话语的教育法治，在很大程度上需要对教育和教育管理中的工具理性保持警醒。工具理性是通过功利地精确计算的方法，以便最有效地达至目的。工具理性的思维在实践上追求功利主义和实用主义。在一些人眼里，教师这一职业根本没有什么道德荣誉感和优越感，只不过是谋生的一种手段和工具罢了。教育的工具理性开始被盲目的推崇始于我国20世纪80年代自由市场的介入和膨胀。在追求效率和实施技术的控制中，知识的工具价值被强化，理性由解放的工具退化成为了统治自然和人的工具。工具理性在教育中最典型的表现之一，就是文理科的分科与歧视。哲学、文学等这些和“市场”不是直接关联的学科的没落成为不争的事实。现在，不仅大学的专业是跟着市场走，而且高中的政治、历史、地理等科目也被边缘化了。市场体制已经开始不仅仅要求经济理性牢牢掌握教育的“话语权”，在社会生活中还要求每个人都成为“理性经济人”。

在教育管理中，作为工具理性张扬的后果之一，就是教育法治仅仅作为治理话语，将其自身与人本身对立起来看待。然而，法律从来不是也不应当成为一种相对于人的被动因素，法背后所反映的是人自身本质力量的积极对象化，即人的主动精神对价值理性的追求。那么，教育法治应当追求什么，是教育法治自身，还是其他?对这个问题，不同的法学派别给出了不同的答案。自然法学派认为，法律的目的必须合乎道德，在道德的大前提下法律才是有效的。因此，教育法治应该是实现道德。然而，依据分析实证主义法学的代表汉斯•凯尔森的观点，法律作为“实然”的手段，纵使立法的目的可能有好有坏，法律一旦成立，它就切断了与道德的联系，因而教育法治应当追求法律的强制意志。恰如古希腊哲学家苏格拉底的名言:不管你喜欢不喜欢，这就是法律。表面上看，自然法学派和分析实证主义法学派的主张大有不同，实际上，它们在目的和手段的关系上，都倾向于目的决定手段，不同的只是前者的目的是道德，后者则是意志。至于法治应当符合什么样的道德，服从什么样的意志，谁有权力决定这种道德和意志，两派都没有回答。显然，背后的思维方式本质上依然是工具理性，因为无论是选择道德还是意志，都是因为这样最好，最有利，或最有效率。自然法学派和分析实证主义法学派对待法律持的是一种静态的视角，自由主义法学派则给了我们另一个动态的视角。它认为，规则或法律不是由意识或者意志决定的，而是“内生”而来的，是在一种自生自发的秩序中逐渐生成的。在他们看来，习俗和规则的发展是一种试验的过程，在这个过程中可供人们选择的各种规则处于彼此相互竞争的状态，而其间较为有效的规则会因遵循该群体的成功而被其他群体所采纳，并最终成为立法典范。按照哈耶克的观点，法律不同于立法，它来自个人之间的合作互利逐渐演化生成，更可能是一种帕累托改进，而不是纯粹的再分配性质。

自由主义法学派回避了工具理性和价值理性的问题，而是将这个问题的解决交付给了时间。依据制度的内生性观点，法治和教育法治将没有什么明确的追求和目标，它们会在时间中找到自己的道路，尽管无法看清道路究竟指向何方。面对美国禁酒法的失败，托克维尔在其著名的《论美国的民主》中曾说过一句耐人寻味的话:“让时间去解决问题吧;痛苦的体验会使人民清醒，明白什么是真正的需要。”④让时间去解决一切问题，也许只是历史决定论者的悲观论调，然而不可否认，“痛苦的体验”所带来的忏悔和反省则是灵魂的良医。在某种意义上，它同卢梭强调的灾难式教育的“自然后果法”契合。但是，如果历史不给我们改正错误的机会呢?教育学家与法学家关注的焦点又有所不同。法学家更多关注的是人的社会性层面，而教育学家则需兼顾人的社会性和人的自然性。在法学理论中，如果说现代意义上的法律或法治是以陌生人为假设前提的，现代意义上的教育法治就应是以教育的复杂性和人的复杂性为假设前提的。理想中的法治社会是一个陌生且高度流动的社会，在这样的社会里，人们更多的只是因为短期的利益而进行交往，由此形成的关系既是临时的，也是单维度的。用博弈论的语言来说，权利博弈是一次性的，但是教育法治所追求的教育应当与之完全不同。教育本身就是历时性的，是人在天地系统中的生长过程;教育中人与自然的关系，人与人的关系也都是一个共生的关系。任何法律或法治都无法将某个人从他的背景、历史中单独地抽出来，构成一个独立的权利主体。因而，教育法治应当是价值理性和工具理性在时间维度上不断统一的过程。

三、结语

价值理性与工具理性必须有效对接理论上，人的合目的性、合规律性的社会实践活动的成功，即个人的精神价值向社会价值的转化，取决于价值理性与工具理性的统一。价值理性比工具理性更为本质，因为工具理性虽然具有服务于主体需要的直接效益，但是价值理性不仅提供了自身所需的精神能动性，同时借助于主体的逻辑思维形成了工具理性的构成基础。只有二者的统一，才能体现工具理性能够实现主体客体化的手段价值。正如古希腊哲学家亚里士多德所说:“法治应包含两重意义:已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制定得良好的法律。”⑤价值理性与工具理性的统一本身是个过程，属于时间的概念或范畴。正是价值理性与工具理性在时间之流中的不断统一，不断地确证着德国哲学家费尔巴哈所说的:“人是人的最高本质”。因此，借用英国著名历史学家阿诺德•约瑟夫•汤因比所提出的“挑战———应对”的文明生长方式，来说明教育和人的发展过程也是价值理性与工具理性不断统一的过程，则再好不过了。依据汤因比的理论，价值理性与工具理性的统一过程就像法国哲学家亨利•柏格森说的生命之流一样，是一种不断发生的、有节奏的运动，一种挑战的对象把两者的平衡推动到不平衡，于是再次面临挑战使之平衡，其后又面临另外的挑战又产生不平衡，以此方式以至无穷。所以，如果不能在教育法治中实现价值理性和工具理性的有效对接，那么各种非理性力量和特权力量就会依然继续存在，各教育主体也就可能对其产生依附，最终阻碍教育和人的发展。从这意义上看，对于教育法治来说，治理话语和发展话语是密不可分的一个整体，单纯强调一方忽视另一方，都不可能为教育和人的发展带来制度层面的改进。

本文作者：刘晓巍单位：云南大理学院教育科学学院