近代中国教育民族主义畸变范文

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一

近代民族主义起源于欧洲。18世纪欧洲的思想界占主导地位的是建基于理性主义基础之上的世界主义,这是人类历史上一个“自由思想的时代”。在政治领域,人们不考虑财产、等级和民族观念,人们认为,“不管怎样,人就是人”。这种观念“把人们引向建立一个国际政府的世界主义的空想中去”。从法国大革命中生长起来的近代民族主义使世界主义的空想化为面粉,拿破仑的胜利进军在整个欧洲“激起了强烈的爱国主义”[1]。教育民族主义开始成为一种世界性的教育思潮。在这种思潮的影响下,民族主义教育迅速崛起,这主要表现在两个方面:第一,在教育指导思想上注重国家观念的培育,尤其注重对学生进行爱国主义教育,以增强国家的凝聚力。第二,由于民族主义的目标定位是国家的强大,因此它在行政上具有追求中央集权的强烈趋向,表现在教育上就是国家对于教育发展的干预作用越来越大[2],与教会在教育领域的关系日趋紧张。国家教育体制不断蚕食传统上由教会控制的教育领域,在初等义务教育方面尤其如此。

欧美民族主义对教育的影响对于中国民族主义者无疑是极富启示的。中国教育领域里的民族主义思想萌发于20世纪初年。罗振玉认为,“长国家之势力,增人生之知识必自教育始”[3],他认为国家应从义务教育入手来确定教育方针,他说,如果不施行义务教育,“则国人不知国与民之关系,则爱国之心何由而生?[4]”梁启超也认为“教育之本旨在养成国民”[5]。出洋局学生总监督夏偕复更是明确地指出,教育之宗旨在“陶铸通国之民”,使全体中国人“皆自知为中国之民,皆有戴奉皇朝、扶翼国体,恢复国土、保卫同胞之思想,皆有人可尽死、国体不可稍缺之精神”。他指出,“19世纪各国皆用国民主义以排斥异族”,“我今日之学校,不可不用此为教育也”[6]。从上述诸人的言论看,它们均包含民族主义的思想要素,但它们并未厘清民族主义与“国民主义”的区别与界限,后者既表现为一种政治民族主义,也蕴含民主主义之思想,关键看倡导者的立场,如立足为国家本位则是前者,如立足个人权利本位则为后者。概念上的混乱表明民族主义教育思想的不成熟。l903年9月《游学译编》发表《民族主义的教育》,从该文内容看既包括政治民族主义,也包含文化民族主义[7]。

在教育民族主义兴起的同时,国家主义教育思想也随之而生。尽管在英语里国家主义和民族主义是同一个词,但在近代汉语语境里国家主义指的是那种以民族主义为唯一准则,而排斥其它各种主义与思想的观念与主张。最早明确提出“国家主义教育”名词者可能是1906年《新民丛报》上的一篇翻译文章。次年七月初十《津报》发表《评平民主义与国家主义之废兴》一文,将平民主义(即民主主义)与国家主义作为对立范畴提出,表明作者概念的清晰[8]。民国初年,刘以钟提出要教育采“相对的国家主义”,并对卢梭、洛克和裴斯泰洛齐等倡导的个人本位予以批评[9]。尽管国家主义的教育思想已经出现,但在思想界并不占主导地位,个别人的思想倾向还很难说是一种思潮。国家主义教育思想真正蔚为大潮是在l923年以后,当时出现了以李璜、余家菊和陈启天为代表的国家主义教育派,他们发文章,出专着,在报刊杂志上组织专题讨论,领舆论界一时之风骚。

作为民族主义教育思想的一种极端形式,国家主义教育思潮兴起于20年代初不是偶然的,它既反映了一种世界性的教育趋势,也反映了当时中国知识分子的心态变化。一战结束后,“公理战胜强权”一度高唱入云,但巴黎和会的冷酷现实使部分知识分子很快认识到民族主义仍是各国行动上的主导原则,而国际主义和和平主义不过是纸上画饼。中国必须强盛起来,而要达此目标,教育实为非常重要之手段,必须借教育统一国民思想与意志。

二

主张以国家主义为教育的根本宗旨,这是国家主义派的共识。

国家主义派的领袖人物之一余家菊认为,教育是立国之本,主张以“教育建国”。在他看来,各国均有其立国之精神,如独立自由之于英,民治主义之于美,平等搏爱之于法。既有立国之精神,则教育的职责就是传播这种精神,但是中国的“数千年之立国精神,已由东西潮流之激荡而震撼,浅薄学说之摧残而消亡”[10],既然立国精神既失,则人人相互倾轧,国家纷扰混乱,这是教育的根本问题[11]。从余家菊充满愤怒的言论里,我们看到国家主义从一开始就将矛头对准近代以来的“浅薄学说”,实际上是指除了国家主义以外的各种新文化思想与学说。这种以排拒文化交流与融合为主要取向的观点,鲜明地标示了国家主义派的文化本位主义立场。但是,余家菊并没有说出什么是中国以往的立国精神,他关注的是现在如何处理这些使国人思想文化发生混乱的学说与主张。他说,值此“各种宗教,各种文化澎湃而上”之时,“如何使之谐和,如何使之统整,实为一最困难时期”[12]诚然,各种思想文化的大量涌入造成了某种思想的混乱,需要进行文化整合,但毫无疑问这些新思潮的输入也极大激发了中国思想文化的活力,加速了中国的社会变迁,况且各种思想之间本身是需要一定张力的,正是这些矛盾与冲突为催生的新思想创造了条件。国家主义派看不到这一点,他们亟于用自己的主张来统一思想与文化,作为文化重要传播场所的学校教育就成了他们的关注点。余家菊认为,教育应当“奠定国基”,“发扬国风”,“鼓铸国魂”[13]。单从字面的意义上看,余家菊的主张似与清末革命党人的思想有一定渊源关系,但两者却有一个很不相同的出发点,革命党人的着眼点是宣传鼓动民族革命,而国家主义的主张背后却有钳制思想的意图。

不可否认,国家主义的教育主张中也含有一些合理因素。李璜认为,国家主义派之所以提出要实行“国家主义的教育”,有两方面理由:一是“对外抵抗文化侵略政策”,发扬国民的独立人格与精神;二是对内“唤全中国国民的团结与活动”[14]。吴俊升在教育思想上可算是杜威主义的信徒,但这似乎并不妨碍他成为一个国家主义的鼓吹者。他认为,国家主义的教育应当着眼于培养“民族性”、“国民性”,增加其“结合力”。不过其原有的民主主义的思想使他对极端的国家主义保持某种警惕,在他看来,最好将国家主义与平民主义结合起来,防止过分重视国家,轻视个性[15]。陈启天在国家主义的宣传中属于晚出的一位,但他的宣传理论性最强,也最系统。可以说,对于国家主义的教育的鼓吹,陈启天是最卖力的一位。作为“一位热诚的国家主义者”,陈启天系统地宣传了国家主义的教育哲学[16]。他认为,国家主义的教育宗旨在于“凝成国民意识,发扬本国文化,促进国家的独立与统一”[17]。他又说,国家教育的宗旨,第一要养成“国民”,第二要养成“爱国国民”,第三要养成“以国家为前提之爱国国民”[18]。显然,爱国主义是陈启天教育思想的中心内容。陈启天不仅个人撰写了大量文章来宣传国家主义的教育主张,而且还利用其所主编的《中华教育界》杂志约请各方面人士数十位来撰写专题文章,并刊发了两期“国家主义的教育专号”[19]。

国家主义派在宣传教育宗旨时有三点值得注意。第一,不彻底的文化民族主义。在各种宣传国家主义的文章中,德国思想家费希特是一个经常出现的名字[20],这表明他的理论主张对中国国家主义是有一定影响的。费希特的思想在1806年耶拿战役后有了根本性的变化。战前他是一个世界主义者,战后他的思想带有鲜明的文化民族主义特色。他强调日尔曼文化、制度、风俗习惯和语言的特殊性与神圣性,强调日尔曼人的使命感[21]。显然,中国的国家主义者从他那里汲取了灵感,他们在宣传国家主义的教育宗旨时也鼓吹中国传统文化的神圣性,国语、历史等与传统文化有关的科目受到高度重视。他们认为国民的精神训练“大半是靠历史地理知识以沟通国民情感,而实现精神上的统一”[22],有的甚至将教育宗旨定为“精忠报国”,“慈祥恺悌,独立进取”[23]除了这最后一条具有点现代气息外,前面两条很明显地是属于传统的思想范畴。不过国家主义者并不打算深入地发掘传统思想资源,传统文化或中国文化在他们那里只不过是一种象征性符号,一种用以与外来文化来区别和对立的宣传语言,他们并没有像某些典型的文化民族主义者那样细致地阐发传统文化的精微,因此,他们的文化民族主义是不彻底的,带有很强的策略意义。

第二,国家主义者在宣传其教育宗旨时,只是单方面的强调国民对国家的职责与义务,很少强调国家对人民的责任,只强调国民对国家的绝对服从,基本上没有涉及如何建设一个现代的、民主的国民国家。因此,作为政治民族主义的一个变种国家主义,在某种意义上其实是专制主义的代名词。

第三,国家主义教育思想非常明显是针对个人主义、平民主义和世界主义的。国家主义者以国性、国民性高于个性,对于独立人格之建设他们认为以前强调太过,重视了个性,忽视了国性和群性,因此现在应当矫枉过正。当然,不少国家主义者如余家菊、李璜等都受过正规的西方教育,他们并不绝对排斥个人主义和平民主义,不过他们认为国家高于个人,个人为国家服务“实为个人发展之必要途径”[24]。对世界主义或国际主义,他们的批评表现在两个方面:一是批评和平的世界主义对中国来说尚是奢侈品,中国必须先强大起来才有资格主张世界主义,否则就是任人宰割的对象,另一面是批评“工人无祖国”的国际主义的观点[25]。

三

在教育行政上,国家主义派主张由国家统一管理一切教育机构。

与西方的民族主义教育思想一致的是,中国的国家主义者在教育管理上也主张由国家集中统一管理。在这方面以陈启天论述最多,他甚至自己造了一个名词:“统一教育权”。他解释说,这是指教育必须从全国着想,不宜从一个人、一个地方或一个阶级的角度着想,同时表明教育是一种国家事业,不是私人事业,也不是地方事业,当然更不是教会事业和国际事业[26]。因此统一教育权的意义实际上包含了两个方面:一是把教育权从地方和私人手中收回中央,由国家统一规划处理;二是将教育权从外国人手中、从传教士手中收回国家。只有这两个方面落实了,统一教育权才能实现。

陈启天之所以主张由国家统一教育权,其最主要的依据是他认为教育是国家的工具,“国家以教育为实现国家目的工具”,发扬国性,培养国民,均赖教育为立足的根本[27]。但这个观点并非是陈本人的创造,从他引征的资料看,他主要是采用了美国教育家孟禄的看法。孟禄曾说过,“实际近代国家都已知教育为发展国性的工具”,“是促进文化的工具”,“是改造国家的工具,可使弱小的国家,成为强大的国家”[28]。既然教育有着如此重要的功能与作用,那么自然应当由国家来掌握。怎么看待陈启天的主张,我认为由国家统一管理教育,尤其是中初等教育在世界教育史上已是大势所趋,对于中国这样的后现代化国家来说,教育力量的适度集中的确可以为国家的现代化事业提供强有力的动力资源。但问题在于,中国这样一个传统上高度集权的国家,如何做到纲举目张,统而不死,既充分调动地方和私人及团体的办学积极性,又要保证在教育发展方向及统筹规划上不致出现混乱和大的失误,导致教育资源浪费。这是一个极其复杂的问题,远非简单统一就能解决了的。陈启天当然不是没有考虑过统一教育权的操作问题,只是他考虑的都是具体的技术性问题。他认为必须确定“国办教育”的范围与维持经费,他对于国办大学教育、义务教育和平民教育、师范教育均提出了自己的看法,同时他还强调必须制定各种教育的标准与考试的方法,因为当时中国的公私立教育极其混乱[29]。为了使国家教育走上正轨,陈启天提出必须严格取缔私立学校,当然也包括教会学校,使那些不遵循国家教育宗旨和标准,纯粹为某种特殊目的设立的学校一律勒令停办。对于军事教育、政治教育、经济教育、侨民教育、边疆教育乃至提高教师待遇问题,陈启天也都有所指陈。其中最重要的是加强国家对教育事业的监督,这是包括陈启天在内的所有国家主义者的共识。

在统一教育权时,如何使国家统一集中管理教育与民主主义的教育原则不致发生冲突,国家主义者很少考虑。自民元蔡元培担任教育总长以来,民主主义(当时称平民主义)的教育思想在教育界已有相当影响,但是,在国家主义者看来,民主主义似乎是无足轻重的,只要国家把教育权收上去了,一切问题自可迎刃而解。

四

尽管中国国家主义与近代世界民族主义在许多方面相契合,且其主张在学理上并无窒碍,但是它存在一个致命的错误,这就是它主张以国家为本位,基本舍弃了法国大革命中所确立的“主权在民”思想,而后者正是近代政治民族主义的本质内核,反映在教育上就是将教育完全视为国家的工具,而忽视了教育自身的内在要求,它要求培养的不是具有现代独立人格且具备国民国家观念的公民,而是只知道义务不知道权利的顺民。国家主义不仅追求国家教育主权的独立完整,追求国家教育行政的高度统一,而且企图借教育来钳制思想自由,以保证意识形态的统一,这表明教育民族主义在中国发生了畸变。在中国,国家主义教育是作为民主主义和自由主义的对立面而出现的。

近代教育民族主义在中国之所以会出现橘逾淮为枳的局面,究其因主要有两个方面:其一,近代中国在从传统王朝国家向近代国民国家的转变过程中缺乏足够的思想积淀和制度准备,基本上是外力推动所至。在传统中国,王道与教化紧密相连,教育是君主德被天下,化及荒外,驯服子民,确保王朝大一统的重要工具。明德修身作为传统教育的主要内容,其目的是为官僚机构陶铸合格的“产品”。这种传统的教育理念与追求国家统一的近代民族主义在浅层次目标上是极易契合的。因此国家主义者能够很顺利地使用传统文化符号来构建统一的民族意识,并以之作为民族认同的对象,使国家主义教育思想也能够在一段时间内蔚为大潮。但是,近代民族主义的根本目标是建立一种保障每个民族成员自由、权利、利益的共同体。这个共同体就是国民国家,它的思想基石是“主权在民”思想,人民是国家的主体,国家的权力由人民赋予,而国家主义者在这个根本问题上却本末倒置。其二,近代中国政治上所面临的瓜分豆剖的危急局面和文化上所面临的西化与基督化的严峻挑战,迫使民族主义寻找各种资源和力量来挽救危亡,教育作为维系国家统一,进行政治整合的重要工具自然被高度重视,但是在这一过程中,阶段性目标逐渐演变为终极性目标,教育自身的任务完全被忽视。教育在放弃了培养近代型人格的人本主义目标而沦为一种纯粹的工具性角色后,不仅教育本身的现代化无法完成,而且国家政治的现代化进程也遭到扭曲。这样,中国国家主义就离它所追求的建设现代国家的目标越来越遥远了。