法学教师职业共同体的研究范文

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1规范体系在职业共同体中的地位与作用

在社会学研究中，社会规范通常是指特定群体在共同的生产活动和社会生活中共同创造出来的，用来约束和指导人们行为、调整人们相互关系，要求群体成员共同遵守的价值标准和行为准则。我们可以将不同界定的共通之处理解为对社会规范的共识性认识，主要包括：1）社会规范根本上由特定社会关系决定，并集中反映社会关系的内容和特质。规范是社会主体之间利益关系的一种稳定化、常态化、制度化反映，从根本上来说是由社会群体中长期、稳定存在的事实关系不断加以形塑而形成的。因而，特定群体的规范体系实际上是群体内社会关系的固化形态。2）社会规范包含价值与行为两个层面的内容。社会关系一方面具有客观物质性，一方面又体现了社会主体的主观价值选择。因而社会规范包含价值规范和行为规范两个层面。价值规范体现职业群体在主观层面一致性，即对特定行为或事物的是非、优劣、善恶的认知取向；而行为规范则体现为职业共同体共同遵守的行为尺度，既包括法律、职业伦理等刚性规范，也包括惯例、不成文规则等软性规范。行为规范总体上体现着职业共同体的根本价值选择，但不一定与每一个职业共同体成员的价值观念完全一致。某种意义上，行为规范的存在是为了确保，即使某一个体的主观价值偏离了职业群体的主流价值观念，其行为亦不致偏离职业行为方式，从而维系职业共同体内部的基本秩序和行为范式。3）社会规范是维系一个特定群体内部团结的重要纽带，对维持群体的独立和内在有序性有着重要的作用。（1）规范是联系个体与群体的纽带。规范是职业共同体内在同质性的制度化表达，同时也对每一个个体行为方式和价值选择做出指引。(2）规范是职业共同体内结构和行动相互型塑的桥梁。行动者在跨越时间和空间的互动中“利用的规则和资源”即构成了社会结构。个体行为选择的积累形成了共同体的结构性特点；共同体的核心结构塑造了共同体的规范体系；而规范体系又反过来对个体的行为形成调整和制约，成为个体行为选择可以“利用的规则和资源”。（3）规范是职业共同体内主观和客观性因素的双重体现。与其他社会主体一样，共同体的每一个成员在进行价值判断和行为选择时，均受到个人经验和价值偏好的影响，表现出差异性和主观性。但每一个体的主观价值和行为选择，却表现为群体意义上的一致性，而这种一致性是客观存在的，甚至具有跨越历史阶段和文化传统的客观性一致。不同时代、不同地域、不同文化的职业共同体成员可能共享高度相似的规范体系。从这个角度来看，特定职业共同体的规范，同时集中体现着共同体内的主观性和客观性因素。

2法学教师职业群体的社会角色构成

法学教育是高等教育的一部分，但是相对特殊的一个组成部分。因其教育对象与教育目的的特殊性，法学教育更加直接地反映了国家和社会权力结构和知识共同体知识结构的演变脉络。法学作为一门独立的社会科学，具有非常独特的知识对象，人们可能从形而上的抽象理论、思辨的法律原则或对不可言说知识的实践各个层次对待法学知识的传授，这使得理性和经验范畴的知识共同组成法学教育的知识对象，使其具有全面覆盖了纯粹理性、实践理性和技艺各层面的知识属性。而法学特殊的三重知识属性决定了法学教师在知识结构和社会角色上也应当具有三重性：从知识结构上看，法学教师应当同时是“法学家”、“法律家”和“教育家”；从社会角色上看，法学教师应当既是“社会秩序和法律制度建构的重要参与者”，又是“法律事务和正义的践行者”，同时是“法律知识、技能与信念的继承与传播者”。法学教师的社会角色构成是其职业规范体系形成的基础和依据。1)作为“法学家”的法学教师。法学家是一个时代的“法律世界的头脑”，法学家通过对基本概念和基本范畴的创新构建特定时代的法治理念和根本制度框架；通过法治理想的倡导和体系化制度对社会秩序的形塑，开创以权利为核心的法律文化；以体现科学性的法律思维和法律技术为现行法律制度提供合法性和合理性论证；通过对现有的法律规范和法律原则的批判性反思，推进当代法律体系的进步与变革。在法律职业共同体中，法学家的角色通常由高等教育机构中的法学教师来承担，这就要求法学教师对法学学科和整个法律职业共同体的发展状况有全面的认识，在“崇法型”①思维的基础上，同时具备科学批判精神和社会秩序构建的眼界、勇气和担当。法学教师必须“认识现实生活及其历史向度，在此基础上如实地记述生活的规范，提炼出生活的规范，挖掘其背后的道义、历史、逻辑和实践理性”，以真正意义上的精英品格承担起“法学家”的基本责任。2)作为“法律家”的法学教师。法学是一门实践之学，它根本上来源于社会对统一性规则和秩序的需求，同时也必须在解决纠纷的社会法律实践中达成“正义”的终极诉求。从法律职业共同体生成的角度来观察，“法律家”的出现很可能先于“法学家”。作为法律知识和技艺的传承者，法学教师在具备“法学家”特质的同时，还必须拥有“法律家”的执业技能和实践经验。如果法学家必须以批判理性去探究“应然法”的真谛，法律家的使命则是以现有的法律规范为出发点，运用法律论证和法律解释等技术，解决现实的社会纠纷，恢复法律设定的秩序，实现个案正义。较之“法学家”的批判性思维，“法律家”的思维和行为更多地表现出：（1）基本立场的保守性：无论是法官、检察官还是律师，法律家门运用法律思维和法律技术的最终目的是对现行规范进行适用，即将法律规范设定的权利义务贯彻到社会生活中，而不是对现行规则提出挑战或进行重构。因而“法律家”对现行法律规范一般采取维持和辩护的保守主义立场。（2）更多的使用形式逻辑为核心的法律论证方式。虽然司法者在遭遇疑难案件时也会不得已使用辩证逻辑来实现案件的个体正义，但在绝大多数情形下，法律家们都在以形式逻辑完成职业论证过程，在大陆法系国家集中表现为：以法律规范为大前提，以案件法律事实为小前提，采用三段论式的演绎逻辑，得出案件的最终处理方案。（3）在程序的丛林里寻求实体之正义。法律程序在法律家的活动中时时处处如影随形。法律家所追求之正义，必须是在程序上可获得之正义。法律家通过法律程序为当事人的不同利益诉求寻找到唯一确定的实现路径。法律家职业生活的核心，就是通过一切法律允许之手段，为当事人争取最大的合法利益，但由于法律的严格程序性设定，这种努力的结果通常是利益的获得、部分获得或丧失中的一个；而且利益的获得与否也不仅仅取决于实体利益本身的合法性或正当性，如果不能满足法定程序上的要求，即使是正当的利益诉求，也无法在法律的世界中得以实现，这也是法律家区别于政治家、哲学家和社会学家等的职业特点。（4）作为“教育家”的法学教师。“法学家”的眼界和担当，“法律家”的思维和技艺，这些精神特质和独特实践为法学教师的教育过程提供了质料，具备上述素养的法学教师才有可能将上述的职业共同体的共性以教育的方式传递给未来的法律职业共同体成员，这是法学教师职业使命的根本落脚点：即培养现有法律规范的运用者和未来法律规范的制定者，传承法律职业共同体的精神特质和职业技能。而教育本身有自己的规则和规律，法学教师在教育岗位的科学研究和教学实践中，除了要深刻理解法学学科的知识体系和实践特点，也必须重视教育规律，方能实现知识和技能的有效传递。

3法学教师职业群体之规范体系

法学教师职业共同体的规范体系是指：法学教师职业共同体成员在法学的研究、教学和法律实践中必须始终坚持的总体目标、价值原则和行为规范的综合体，是法学教师群体的社会角色和社会功能的集中体现。该规范体系具有以下特征：1）该规范体系是对法学教师现实社会角色和群体性特质的制度化描述。从这个意义上讲，规范体系也是对一个理想的法学教师的模型化的“应然”描绘，为法学教师的社会行为设定了“基准线”。2）该规范体系是法学教师职业共同体成员自身在职业活动中必须遵循的价值规范和行为准则。一方面，共同体成员在职业活动中自发形成了对这些规范的认同，并会基于主观认同自觉地予以遵守。另一方面，这些规范是法学教育活动自身规律性的体现，如果违背可能会导致法学教育活动的失败，并使违反者在职业共同体中遭遇排斥和不认同，这种机制构成了对共同体成员的软性外在强制。3）该规范体系同时是法学教师在教育过程中向教育对象传递的规范体系，是传递法律职业共同体精神特质和形塑未来的职业共同体核心价值观的规范体系。4）该规范体系是“法学教师”在根本上有别于其他高等教育工作者的基本特征，法学教师职业群体可以藉以与法律职业共同体中的其他成员、与其他从事高等教育的教师群体产生明确分野。

3.1职业目标：培养法律精英———法律规范的制定者和运用者

作为教师职业群体的组成部分，法学教师的职业目标同样是为社会培养有用的人才，为社会化生产过程提供适合的劳动力。但法学学科知识对象的特殊性决定了法学教育的对象在社会结构中处于非常特殊的地位：法律精英———法律规则的制定者和运用者。法律本身是社会系统的结构。结构主义社会学家们认为，社会结构作为一种“社会事实”外在于行为个体，同时对个体具有普遍的强制性。不论生活在社会结构中的人们是否愿意承认，都毫无例外地受到社会结构的调整和影响。各种类型的社会规范是社会结构性特点的表达，作为现代社会最为典型的刚性规范，法律无疑是社会结构的集中体现。而法律人是法律规则的制定者和应用者，在本质上就是社会结构的发现者、确立者和维护者。自法律职业共同体在人类历史上形成以来，就一直是国家和社会管理阶层的重要来源，这并不是特定时代民众的偏好，而是法律的社会功能和法学的知识属性共同决定的。法学教育的目标就是培养这个通过法律规范去掌控社会、确立并维护秩序的法律精英阶层。

3.2核心价值规范：追求正义

正义或许是人类最难以界定的基本范畴之一，然而自法学形成之时起，法律职业共同体就从未放弃过对正义的阐释和追求，并将自己的职业使命确定为追求正义之事业。自古罗马法学家乌尔比安首先将法学界定为“神事与人事之知识，正义和非正义之科学”之后，中外法学家给出的正义之界定不胜枚举。虽然对正义之确切内涵尚莫衷一是，但“法学是追求正义之学”这一点却能够获得不同时代、不同国度的法律人的广泛共识。作为法学学科的核心价值诉求，追求正义必然成为法学教师职业共同体在学术研究、人才培养和法律实践中的最终价值追求。法学教师职业活动中的“正义”追求，主要包含以下几个层面的内容：1）在法学学术研究和立法参与过程中以社会正义为首要追求。社会正义作为个体正义的对称物，是指社会各个领域的基本制度及其所包含的规则和原则的合理性和正当性。法学教师在法学学术研究及立法参与过程中，主要进行的是对现有法律规范的批判性反思和重构，其本质是对社会关系进行法律上的设定和调整。每一项法律制度的出台或修改，都将对为数众多的社会主体的重大利益产生根本性影响，因此，法学教师在这些职业活动过程中，应当以社会正义的实现为首要追求。2）在法律实践和案件咨询过程中以实现个案正义为基本落脚点。法律实践是法学教师法学研究和教学的基础和资料来源，对疑难案件进行学理讨论并给出符合法律论证逻辑的解决方案本身就是法学教师学术研究活动的重要组成部分。个案正义是指在具体的法律案件的事实情境中，按照法律规则和原则进行正当的处理，使当事各方的利益均获得应有的保护。个案正义应当是法学教师在给出具体案件的法律处理意见时应当考虑的首要正义维度。3）在法学人才的培养和教育过程中以正义感的培养和塑造为一切知识和技能传授的前提和归宿。缺失了正义感的法律知识会如同丧失灵魂，容易在制度的价值权衡中迷失基本立场；缺失了正义立场的法律技术有可能沦为为恶人开脱罪责逃避惩罚的帮凶。因而，法学人才培养的教学和实践环节，都不能缺少正义感的塑造和强化，唯如此才有可能真正造就出有社会责任感、有职业担当的法律职业人群体。

3.3基本价值规范

3.3.1有限的普遍主义法律规范对特定领域内的所有主体普遍有效是衡量一个社会的法律制度是否具备“良法”属性的重要标准；法学教师在学术研究中也在一定程度上期待自己的研究成果具有普遍的适用性，但是法学本身的知识属性决定了这种普遍性是有明确界限的。科学社会学家默顿认为“普遍主义”是科学世界的重要规范，它要求：1）科学事业对所有具备研究资质的主体平等的开放，不因民族、种族、信仰等有所歧视；2）对科学活动和科学研究成果的评价必须以客观、统一的实证性标准而不是个人性的、个性化的理解。在现代法学教师群体的研究、教学和法律实践中，上述“普遍主义”的前一层次含义能够达成，但后一层次却必须受到严格限制。应然意义上的“法”究竟是“民族的”还是“世界的”在法学界是一个长久争议的话题，但实然意义上的“法律”和“法学教师”都毫无疑问是“民族的”，是一国主权范围内的存在。虽然古罗马的法学家和执政官曾经试图在斯多葛学派的“自然法”理论之上建造一个“世界帝国”并推行一种普适于所有民族的“万民法”，但历经时代风雨和无数的学派流变，在有法律存在的人类历史过程中，实证法始终是特定民族和国家的法律。法学教师的学术研究活动可以一定程度上超越主权和地域的限制，但任何法律制度的构建或改进，任何一个立法建议的提出，本身就是一个群体的、民族的、独特性的利益考量问题，无法超脱历史、民族和群体的价值和利益限制。默顿曾生动的描述：“纽伦堡的法令不能使哈伯制氨法失效，仇英者也不能否定万有引力定律”。但是毫无疑问，纽伦堡的法令对德国和英国的法律世界产生了完全不同的影响，法学家们在设计该法令时，就在追求而不是刻意避免这样的效应，各国的法学教师在讲述这一历史时，也决不会回避而是将这种区分对待作为一种正义而着重强调。

3.3.2规则理性法律人追求的正义和哲学家、社会科学家不同，是一种以规则（确切的说是法律规范）为核心的正义。法学教师在知识传承的过程中，以法律规范的价值立场作为“一种正义”的立场来予以解释和维护。这种以法律规则为核心的理性表现为：1）将法律规范体系作为一种经验事实来加以研究。不同于社会学家将社会事实作为研究对象，法学教师在进行科学研究时，是将不同时代的法律规则体系作为事实起点来进行研究的。法律规则一定程度上是社会事实和主体行为选择的体现，但同时也包含了社会各利益集团的利益博弈和立法者的主观意志性选择。因而法学的研究对象本身即是一种集主观性与客观性于一身的规范体系，其复杂性可能较其他社会科学研究尤甚。2）以现行法律规范体系为核心来进行知识和技能的传授。法学教师教学过程可能涉及一些抽象意义上的法学基本原理（如法理学）和不同时代的法律规范事实（如法律制度史），但其主体是围绕现行有效的法律规范来讲授权利义务的设定、法律程序的架构和实践中的基本法律技术。现行法律规则体系既是法学教师的研究对象，也是教学内容，同时还是进行法律实践的工具和准则。3）在多元化的价值观念发生冲突时，将法律规范本身作为取舍标准。价值多元是现代社会的基本特征，在几乎所有的法律争议中，都存在价值观念的冲突。与其他社会主体的价值选择不同，法学教师在职业活动中的价值选择往往并不依据个人经验和偏好为基础的主观判断，而是将法律本身及其蕴含的价值立场作为取舍标准。通常而言，在严格的职业活动中，法学教师心目中的“合法”即是“正义”。

3.3.3价值权衡法学教师职业活动的任何一个环节都包含着价值判断过程。默顿学派认为科学研究应当秉承“非谋利性”或“超功利性”规范，即要求科学家以科学本身为目的，“为科学而科学”，“只问真伪，不计厉害”。韦伯也提出社会科学方法论的一个重要内容是“价值无涉”。但法学教师的科研、教学、法律实践和职业评价中，价值权衡无处不在，甚至可以说，价值权衡本身就是法学和法律的精髓所在：1）法学研究和立法过程是在不同群体的利益博弈基础上的价值权衡；2）法学教学过程根本上说是一个价值体系和一整套价值权衡技术的传承过程；3）法学教师参与的个案咨询过程是基于个案法律事实和相关法律规范的权利和义务的权衡；4）对法学教师各项职业活动的评价以有效的社会干预作为最终标准。该评价过程是一个基于特定群体或个体的价值观念的个性化价值评价。

3.4基本行为规范

3.4.1崇法型思维与批判理性的平衡作为法律职业共同体的成员，法学教师与其他法律职业人共享崇法型思维，以法律规范为出发点探讨问题，界分利益；但另一方面，法学教师在学术研究和教学过程中还肩负着对现行法律制度和法学学理进行反思和改进的使命，因此，相对于法官、检察官和律师的单纯崇法型思维，法学教师要根据当下进行的法律活动的不同，在崇法型思维和批判性思维之间实现平衡和恰当的转换，否则将有可能偏离职业使命或者造成被教育对象的困惑。

3.4.2法律事实与社会事实的区分法学教师在科研和教学的各个环节都必须坚持法律事实与社会事实的区分。所谓的法律事实是指那些能够引起法律关系产生、变更和消灭的事实。其中包括不以人的主观意志为转移的法律事件和受控于主体意志的法律行为。法律事实是那些有证据能够证明，并且具有法律意义的事实。并非所有的社会事实均能构成法律事实，而只有构成法律事实的那部分社会事实才能进入法学教师的科学研究和教学的讨论范畴。而法学教师引导教育对象从一个非法律人转变为法律人的重要结点，即通过理论教育和实践训练使其能够熟练的从案件的社会事实中提炼法律事实。

3.4.3程序正义基础上的秩序建构法学教师在法学研究过程中探寻法律之真谛，在教学过程中传授关于法律的真理性认识，在个案咨询中力求以法理之真还当事人以公道。但法学教师在所有这些职业活动中所追求的是程序意义上的真，而非自然科学意义上的真。自然科学意义上的真是指客观存在的，可以以实证方法验证的真实存在。而法学研究、教学和实践所追求的真，是指在法律所设定的正当程序内可以被证明存在的事实或可以被证明具有正当性的诉求。在法律程序的框架内，这些事实被发现，这些诉求被实现，即可认为实现了法律意义上的正义。

3.4.4以有效的社会干预作为职业活动的最终评价标准法学研究、教学和实践的根本任务是通过调整社会主体的行为实现对社会关系的有效干预，因而，是否能对社会中存在的相应问题进行有效的规制也是衡量法学教师职业活动成功与否的最终标准：法学研究活动不能仅限于对社会中相关法律问题的认识和描述，而必须提出有可行性的解决对策；法学教学如果仅达到使学生将法律条文烂熟于心的效果则远未完成使命，合格的法律人才必须能够在实际的案件中以独立的法律判断去影响当事人之间的法律行为。从这个意义上讲，法学教师从事的是一项真真正正“面向实践”的事业。

作者：邹晓玫单位：南开大学政府管理学院天津商业大学法学院