法学教育案例教学法评析2篇范文

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第一篇

一、讨论案例法

(一)教师在案例讨论中的作用讨论案例教学中，教师应该是法官，兼听而断，应该在准备充分的情况下，让权于学生，让学生自我发现问题并解决问题。但教师不能过于消极，案例中的引导作于也不容小视。以《刑事诉讼法》实体正义与程序正义之争为例，笔者提前给出了讨论的主题，让同学提前准备后以小组的形式讨论，结果有些同学纠缠一个问题不清，有些同学根本没有参与讨论，还有些同学太过主观。因此，教师在案例讨论中还是应该适时的引导，完全由学生主导课堂可能达不到讨论课的目的。

(二)案例讨论的形式以8～10人为一组，确定小组联系人，参与讨论。小组讨论主要目的在于缩小范围，让每个同学都能积极地参与进来。但在过程中，发言人毕竟只是几个小组代表，导致大部分学生将任务归于发言人，案例讨论达不到应有的效果。为避免这种情况，在分组后，改变小组成员自己派员参与讨论的方法，而是在讨论时随机抽点学生回答，被抽到的学生应先回答本组成员的主要观点和不同意见，再阐述自己观点，本组其他同学可以补充，以此确定本组的最后成绩。

(三)案例讨论的时间厦门大学法学院将班级分为若干小组，组织学生分组分时间分别讨论。法学的学生历来较多，又多采取合班教育，以本校为例，合班后多则130人左右，少则70人左右。这么多人在一个课堂上讨论，即使抽查讨论情况，在有限的时间里也难以兼顾。专门组织不同的小组课外分不同时间讨论，可以把人数控制在较少的范围内，能充分调动每个学生的讨论积极性，且发言的机会多，时间也较充裕，是较为理想的讨论时间。

(四)案例讨论的评价者案例讨论的评价者一般为任课教师，而像《刑事诉讼法》这样侧重程序实务操作性的课程，有教师以外的实务工作者参与案例讨论，并给出评价和引导，会起到更好的讨论效果。如在刑事诉讼辩护制度涉及的案例讨论中，笔者邀从事刑事案件的律师参与讨论，并给各小组打分，学生由于不熟悉实务操作，不熟悉办案流程，在讨论中提出了不具有操作价值的解决方法，律师结合实务工作的经验，详细介绍律师实务工作与刑诉理论的差距，使学生更容易理解理论的缺陷，并明确弥补缺陷的方法。在《刑事诉讼法》案例教学中，律师、法官、检察官、警察，以及与刑事诉讼活动相关的实务工作者都应该参与进来。如厦门大学嘉庚学院法学专业学生的刑事案例讨论课主要是由专职律师来进行的，律师在了解课程进度后，配合教学内容选择案例为学生组织案例讨论。这一方面可以减轻教师的负担，另一方面也可以扩展学生的视野，感觉不一样的教学方式。

二、旁听案例法及实习案例法

旁听案例法与实习案例法是诉讼类课程教学中必不可少的案例教学法。旁听案例法作为一种现场教学法，是教师结合讲课内容，组织学生到人民法院旁听审理过程的方式。这既有助于学生提高学习兴趣，同时能使学生对于各类诉讼有一个直观的、感性的认识，还能加强教学与现实生活的联系，培养学生的创造精神和独立思考能力。像刑诉、民诉、行政诉讼法这类的诉讼法课程，审判阶段都是核心阶段或唯一程序，到法院旁听是学生最好的理解程序的方式之一。实习案例法主要指模拟法庭案例教学法。以刑诉为例，模拟法庭指由学生扮成控、辩、审三方，以司法实践中的法庭审判为参照，模拟审判某一案件的教学活动。模拟法庭实验一般是在学生学习完实体法和对应的程序法以后开展的，因为模拟法庭是一种综合内容的教学方法，它要求学生具有完整的、结构性的法学知识，这是对学生综合能力的考查。

三、讲评案例法

讲评案例教学的主体是学生，教师将一些比较有争议的案例先交给学生，让学生通过资料收集，配合案例讲解法学理论，教师最后补充或更正，主要也是采用分组的方式。此方法有利于学生自主性的学习，对案例的讨论由于资料准备充分，知识扩散得较广，且学生可以展示自己喜欢的教学方式，也可以给教师以启发，弥补自身教学中的死板或不足。从效果来看，学生的参与积极性较高，虽然对案例的选择有时不是很恰当，但也有很精彩的讲评，甚至可以直接拿来当教案使用，对笔者有很大的启发。

不论是《刑事诉讼法》的教学，还是其他实体法、诉讼法的教学，这些案例教学法都可以混合使用，并不断创新。没有一种教学法是万能的，案例教学法的成功受多种因素的制约，如教师自身的素质，案例的选择与制定，法律实务工作者的配合、充分的学时等等，案例教学法还需与人文教学法相结合。但改变传统的纯灌输式的教学模式，侧重法学学生法律职业能力、应用能力的培养，案例教学法应该是法学教育中值得关注的一个重要课题。虽然本课程案例教学的成效还有待考证，但笔者将不断总结经验，创新教学方法，对今后的法学教育充满期待。

作者：孟媛媛单位：集美大学政法学院

第二篇

一、案例教学法的教学形式

案例教学法在根本上颠覆了讲授式教学法的教育方式。在案例教学法中，呈现的是这样一番景象：兰德尔把旧教科书赶出了教室，并且购进了一些判例书（casebook）取而代之。这些判例书是收集起来的真实的判例汇编，这些判例经过精心挑选和编排来说明法律的原则，并说明它们的含义所在，它们又是怎么发展的。在兰德尔的哈佛法学院，课堂风格也极大地改变了。再没有老师站在讲台前来详细解释从课本上接受来的法律了。现在的老师是苏格拉底式（Socratic）的向导，引导学生弄清作为精华而隐蔽在案例中的概念和原则。就像玫瑰吐蕊，老师通过对一些时期以来一系列“正确”的判例进行研究，来阐明这些概念是如何展开的。由此可见，构成案例教学法的两个基本要素是：以判例书为基础的教材和以苏格拉底问答式为核心的授课方式。与讲授式教材所依赖的教科书不同，案例教学法的展开紧紧围绕着判例书。将兰德尔任命为哈佛法学院院长的埃利奥特校长本人是一位化学家。他认为：“研究一门科学的方法应该是寻根溯源。”就法律而言，“源头”就是已经判决的判例汇编。应通过对经过选择的法院判决意见的批判性分析去学习法律。这是法律教学方面的根本变化。

因此，兰德尔在实行案例教学法的过程中，首先倚重的就是案例书这种新颖的教材。兰德尔1871年出版的《合同法案例选编》（ASelec－tionofCasesonLawofContract）中，从大量的判例中筛选出来案例，按主题编排，在每个主题中，判例按年代次序排列，以表明法律原则从模糊到清晰的演变。在编写和使用案例书的时候，教师的任务不是把从判决中推导出的一个法律命题按照自己的理解加以阐释，然后再将自己的见解或是如何得出这种见解的过程传授给学生们，教师所要做的是精心选取和编排一系列的案例，通过它们体现某一法律原则是如何逐步形成的。因此，在案例教学法中，学生们的角色不是一个被动的接受者———阅读和背诵教科书中清晰明了的概念化的法律原则，而是一个主动的探索者———归纳出的现成的法律原则没有了，取而代之的则是若干等待分析的判例，案例的事实有哪些，法院所要解决的争议是个什么问题，法院如何解决这个问题的，法院解决这个问题的论证是怎么展开的，最为重要的是，这些判例最终确立了一个什么样的法律原则，凡此种种均需要学生在课前预习案例时自己去归纳总结，以备课堂上老师的随时提问。同时，有些案例书中选取的案例不仅会有正确运用法律原则的“好”案例，同样也会有“坏”案例，这样做的目的就是要激发学生们独立思考的能力。

显然，学生们以一己之力正确解决上述问题并非易事，他们会遇到各种困难：案例中的事实有时会散落在判决书的各个角落，法院在确定争议事由（issue）的时候为什么时宽时窄，法院的整个推理论证过程中为什么会忽视某些有说服力的因素。因此，学生们要全面掌握案例，特别是透过案例挖掘出案例所体现的法律原则需要进一步的指点和引导，教授们的循循善诱即成为贯彻案例教学法不可或缺的因素，而与案例书相辅相成的苏格拉底式教学方法则使其成为可能。正像埃利奥特主席在他的1870～1871年年度报告中指出的，传统的术语———“阅读法律”已经过时。“由这种术语所表达的观念是，应该通过阅读论文和判例汇编学习法律”。判例的方法不是依靠讲授和读物，而是依靠深入的课堂讨论。安排这种讨论是为了训练学生运用“法律推理的力量。”正像一名带头鼓吹这种观点的人在1894年所阐明的：“判例制度的目的，不是让学生记住判例，而是在分析它们。”《哈佛法学院百年历程：1817～1917》一书中对苏格拉底式教学方法有着生动的描述：“福克斯先生，请你阐述一下Paynev．Cave一案的事实？”“福克斯先生已经尽其所能分析了案件的事实。”

“罗尔先生，请你描述一下原告的诉求？”“亚当斯先生，你同意罗尔先生所说的么？”整个案例教学法的授课方式为这种教授们有的放矢的问题所主导。一般而言，学生在课前预习案例后，课上则由教授随机点名或是按顺序做一个案例分析，教授则随时提问，引导学生展开讨论，以探讨、分析和评价有关判例。在分析过程中，教授们不断引导学生们思考，作为案件的原被告双方，如何寻找对自己最为有利的法律原则，同时还要分析如何反驳对方的法律依据。更为重要的是，教授的问题不仅仅对案例本身进行这种诱导式的提问，在清晰认识案例所有要素的基础上，教授们经常会将案例中的些许事实做些许变化，启发学生们思考并进一步引导讨论，案例中的法律原则是否依然适用于新的事实情况，在新的事实下，案例的判决能否有所变化，原被告双方能否提出新的法律依据。在这种反复的提问之下，学生们掌握的不是单纯的法律原则，而是一种分析和思维能力：从案例中归纳总结出法律原则，再将法律原则适用到事实之中。这恰恰是律师们在法律实践中所运用的最经常、最基本和最核心的技能。由是观之，培养“像律师一样进行思考”的能力贯穿于案例教学法的整个过程，成为案例教学法的魂魄所在。

因此，苏格拉底式案例教学法的灵魂在于通过师生之间的问与答诱发学生发展自己的思维，其内涵已完全超出了老师提出问题、指定学生回答的形式，更深刻地表现在通过教授们目的明确的引导产生的师生互动，经过多次的双向问题与回答，迫使学生对于一个案例与法律原则进行不断深入地多角度思考与推论，从而全面掌握某一法律原则。正如苏格拉底本人那样，案例教学法中的教授期望能够打开学生们的思路，让他们自己发现真理。教授宁可提出一个问题而不是讲授一个答案。他最乐于使用的教学方法就是让学生们相互辩论，从而整个班级可以从辩论中学习法律。案例教学法因此达到了其目的：激发学生学习的主动性和积极性，启迪学生的创造性思维，提高分析和解决实际问题的能力。

案例教学法并不仅仅存在于美国法学教育中的某一门课程之中，以判例为主要法律渊源的普通法决定了美国的法学教育要围绕案例展开，这就导致案例教学法采取这样的掌握像律师一样阅读、理解和陈述案例的能力是一个持续不断的思维训练。而结果就是，经过长期反复的磨练，案例教学法特别能够培养学生结合具体问题运用法律原则、掌握解决问题的方法之思辨能力。因此，美国学者认为案例（教学）法被证明是法律“想象活动”中一个卓越有效的方法。

二、案例教学法的理论底蕴

案例教学法之所以出自兰德尔之手，且在美国法学教育中长盛不衰，源于兰德尔个人关于普通法法学教育的执着理念，也依赖于普通法自身的精神实质。兰德尔认为，法律是一门科学，因此必须以科学的方法来研究。他写到：我坚信法律只能通过判例以某种方式来有效地传授和学习。……为了能够获得（法学教育）的成功，我认为唯一的模式就是从案例集中精心选取一系列的判例，作为学习和教授法律的对象。……作为一门科学，法律是由一定的原则或原理构成的。一名真正的律师所要掌握的正是这些原则和原理，然后把他们不断的以熟练和确定的方式应用于人世间乱麻般千头万绪的种种事物中。因此，一名态度端正的法科学生的任务就是获得如何掌握这些原理的技能。然而，每个原理都是逐渐演变成如此的，换句话说，它是经过几个世纪、通过许多案例才成长起来的。一系列的案例可以描绘出这些原理成长的脉络。所以，学习蕴含这些原理的判例，即使并不是唯一的途径，也是最快和最好的有效掌握这些原理的方法。

在兰德尔看来，书本中包含了学习法律的所有材料，图书馆之于法学院相当于大学实验室之于化学家和物理学家，自然博物馆之于动物学家，植物园之于植物学家。在兰德尔看来，在图书馆中用于法律学习的书籍并不是过去的教科书，而是案例书。他指出，法律图书馆是我们的实验室，已经出版的案例报告是我们的实验材料。因此，接下来我们就得研究这些案例，在我们的教学中，案例书籍也就替代了学术论文。然而，根据兰德尔的方法，并不是要求我们对所有的案例都进行研究。对掌握法律原则或者法律学说既重要又必要的案例，在所有被报告的案例中只占很少的一部分。从系统研究的目的上讲，其中大部分案例是没有用的，甚至是有害的。根据兰德尔的这种理念，法律学者不管是写一篇论文还是编辑一本案例书，他的功能都是要从大量的案例中精选出很少且被准确判决的案例。如果我们遵循这些案例就会奔向真理。也就是说，法律学说———真正的法律原则，在任何意义上都不是产生于对于真实的世界被判决的真实案例的研究。法律原则是检验案例的唯一标准。

由此可见，兰德尔的法学教育理念建筑于将法律作为一种科学来对待的观念之上。作为以判例法为法律渊源的普通法，特别是在兰德尔的年代，制定法的比重还远无法与今日相比，从数量繁多的判例中如何抽象出统一的法律原则，绝对是一项充满挑战的艰难工作。因此，人们有理由怀疑，纷繁的判例是否具有统一性，针对个别案例作出的判决是否具有普遍性，正如同边沁对普通法提出的质疑那样，由于普通法不面向未来，只面向过去立法，法律中有大量的盲区，填补这些盲区靠法官立法，而这样的立法具有极大的任意性，由此边沁辛辣地讽刺说：“你知道法官如何制定普通法吗？正像一个人为他的狗制定法律”，因为狗只有挨了打才知道自己不应坐在这个座位上，人像狗一样，只有在受了处罚后才知道法律的内容为何。而兰德尔的理念则将法学纳入了科学的范畴，从而使得从判例中体现出的原则可以被当作一种有规律的公理来看待。兰德尔和他的追随者的法律基础是，存在一种真实的法律原则等待发现，一旦它被发现将会持久，并永远不再变化。兰德尔这种对普通法的认识，破除了人们对普通法缺乏普遍性和一致性的疑虑，建立了普通法如同其他学问一样也是一门科学的理念，从而使得法学教育也如同其他学科一样能够走上规模化、正规化的发展模式。

兰德尔的理论贡献还在于将判例书作为法学教育的根本素材。当法学教育逐渐走出师徒相传的学徒制桎梏时，正是由于普通法所固有的特征，采用由知名学者所做的对法律原则进行归纳总结的教科书开展法学教育，自是顺理成章之事。然而，教科书式的教学过于偏重记忆，过于依赖教科书作者对判例法的理解，法学教育演变成了亦步亦趋背诵教科书的内容。显然，教科书方式培养出的法律人才缺乏主动性的法律实践与思维能力，兰德尔所运用的判例书突破了这一局限，以充满主动精神的案例分析取代了被动地照搬教科书的理论。依赖案例书以案例分析的方式发展美国的法学教育，对以判例法律渊源的普通法而言，恰是对症下药之举。依据先例推理显然是普通法的主要论证模式。然而，判例法的推理方式不像记忆现成的教条那样简单，每一个案例和每一个评析都反映出一种近乎没有止境的研究，不仅包括法官怎样描述案件和为何一定要如此判决，而且还包括为什么有关当事人存在对问题的争议，以及该问题的历史发展、文化影响、政治环境或其他大量因素，从而促使法官确信如此陈述的因素。

显然，刚刚踏入法学院门槛的法科学生，还是对法律一窍不通的门外汉，甚至是在学习法律很长一段时间之后，也难以独立完成对案例的分析，如果要摒弃死记硬背现成的法律原则的方法，则必然需要教授进行启发式的点拨，苏格拉底式的课堂授课方式则正能满足这种需求。在这种教学方法中，老师和学生在探讨案件过程中不断地对话，细致地拼合事实和做出分析，并通过不断地假设来验证具体法律规则的应用。当学生回答教授提问时，要利用律师在日常执业中所要运用的六种认知能力：他必须先要倾听，然后要做到听懂，再进行理解、分析，组织一个答案，并随时准备清晰表达自己的观点和为自己的观点辩护。此外，学生还要利用这些能力应对其他同学对其观点的评价。因此，通过这种对话式的教学方式，不仅能够消化案例的核心内容，而且更能培养学生独立思考的能力，更能锻炼学生很强的处理实际问题的实战能力，从而达到“向律师一样思考”的目标。由此可见，案例教学法的产生有着深厚的理论土壤，也有能够使其生根发芽的充分手段与养料，因此才能在美国法学院茁壮成长，长盛不衰。不仅如此，案例教学法也在大陆法系国家中得到了借鉴，从而再次证明了其活跃的生命力。

无疑，同任何事物一样，案例教学法也在不断面临挑战。有美国学者指出：兰德尔试图在判例法的层次上取得统一。“唯一真正的法律原则”的思想已经迅速受到如洪水般涌现出的判例所产生的不可容忍的压力的影响。但是，案例教学法的百年历程证明，其生命力依然未有穷尽：兰德尔的传奇是一个多世纪的美国法学教育的根基。他持久的生命力在于几十年来成功地培养学生“像向律师一样思考”。随着社会需求在持续塑造“像向律师一样思考”的内涵，案例教学法必将做出调整和改进，从而在新世纪继续成为法学教授手中有效的工具。

作者：姜栋单位：中国人民大学法学院