法学类课程教学质量考核范文

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摘要：

教书育人是一项“良心的事业”，但是给予学生以外在的约束或激励也是教学必要的辅助手段。为提高法学类课程教学质量，本文针对现有的课程教学质量考核机制中存在的一些问题进行有益的探索，提出一些切实有效的方法，构建法学类课程教学质量考核标准，调动全体教师“静心研究、尽心教学、精心育人”的主动性、积极性，从而逐步提高课堂教学质量，完善法学类课程的教学质量考核机制。

关键词：

课程教学；考核机制；教学质量

一、引言

保证课程教学质量，提高课堂教学水平是高等教育亘古不变的宗旨，提高课堂教学质量是教育永恒的主题。在高校，课程教学质量的考核，是高等教育管理的主要途径，是一种有效的、复杂的组织手段与管理方式，从而避免课程的教学效果偏离教学大纲预设的专业培养目标，保障课堂教学质量，进一步促进课堂教学质量的提升。课堂教学质量的考核，其目的是激发被考核对象的行为动机，调动被考核者的积极性。肯定性的评价使人产生成功感、自信感，从而促使人不断地提高教学质量；否定性评价具有刺激激励作用，使用得当，能激发人的竞争意识。缺乏考核机制的教学管理，是一种开放式的管理，没有反馈机制，就不能及时地发现问题、解决问题，就将是一种不科学的、不健全的管理模式。通过系统的、经常的有目的、有计划的组织考核，持续改进课堂教学质量，提升高校高等教育的价值。

二、法学类课程教学考核机制存在的问题

1.多媒体使用效果不佳。随着计算机、网络技术的发展，高等教育大众化为教育带来新的机遇与挑战。教师教学、学生评教，都逐步从纸上转变为网络化、信息化。多媒体技术在课堂教学中被广泛地应用。同时，电子政务、速录、法律诊所等信息化课程在法学培养方案中应用而生。但随之而来的是教师将面临计算机操作技术的考验，多媒体使用的实际效果与预期目标往往脱节。如何提高高校法学专业教师的多媒体操作技术是时代带给高校法学类教师的挑战。

2.传统教学质量考核的局限性。传统教学质量考核，重结果轻过程。体现的是精英型教育的价值取向，沿袭了以追求排名和划分等级为主导的思维模式，而忽略了考核的主导与促进作用。[1]法学类课程尤其如此，仅仅根据同行听课评议、教学文件、学生评教等来考核一个教师教书育人的好坏。而事实上，这些因素都很容易受到外界的影响。

3.考核指标的单一性和片面性。法学类课程考核主要关注同行听课、学生评教、教学文件的检查等三个方面，容易导致教师追求表面功夫，不深入教学，本末倒置。学生信息员的存在，更是让教师从心理上抵触教学上的创新，过分担心学生信息员的反映。事实上，促进学生学习才是教育的首要目标，判断教育成功的根本是学生学的好不好，而不是简单地看表象，尤其是那些弹性指标，讲究师生的互动效应。

4.传统教学质量考核，重量化分析、轻定性判断。[1]高校法学类课程，过于看重考核过程中所获得的数据，而缺乏定性判断。量的度没有把握好，质的标准没有掌握好，没有平衡质与量之间的关系。

三、法学类课程教学考核机制的构建

教学质量分为条件质量、教学过程质量、结果质量，其中结果质量又主要有考试考核、教学评价、综合考核等。在此以法学类的课程为例，从调动教师的教学积极性与竞争意识、培养学生的创新性与主观能动性出发，从教学质量的条件、过程、结果着手，构建多元化的课程教学考核机制，从课前准备、教学过程、考核标准与方法、评价主体等方面进行构建。包括前期准备（权重比10%）、教学过程（权重比30%）、考核标准与方法（权重比20%）、教学评价（权重比30%）和综合考核（权重比10%）等五个模块。[2]

1.条件质量考核。条件质量考核是课堂教学质量考核的基础和根本，无论理论课程还是实践课程，前期准备必不可少。使用多媒体课件的老师，还应积极参加各种培训，提升自身制作多媒体PPT的能力。这一部分主要考核教师的教学文件，包括教学大纲、授课计划、教案、教材、推荐阅读的书目等。教学文件考评的标准：教案的详实性和规范性（20%）、授课计划与教学大纲的一致性（10%）、教学过程登记表填写的规范性（15%）、作业布置及批改情况（15%）、命题计划与教学大纲和授课计划的一致性（10%）、试卷批改的规范性（20%）、考试质量分析报告填写的客观性（10%）。此环节以教学督导的评价为主体，采用收集材料、集体评审、书面报告的方式进行考核。考核教学文件时具体应该符合如下标准：教学大纲应符合法学专业培养方案的目标、定位，且教学大纲由课程负责人起草，教学督导委员会评审通过方可执行；授课计划内容必须与教学大纲要求的知识点相符；授课计划的编制，原则上要求以2个课时为一个单元，每16个课时应安排不少于一次作业或第二课堂内容；教材的选用应符合或新（近三年出版的）、或优（国家优秀教材）的标准；选用自编教材，必须经教学督导委员会审议通过；每门课程应向学生推荐不少于2个以上的阅读书目，推荐阅读书目应包含本领域的经典书籍；教案在符合学校制订的基本规范的基础上，应当体现教师的个性化特点。

2.教学过程质量考核。教学过程考核是多层次、多元化课程教学考核模式的主体。这一部分主要考核教师采用各种手段传授知识的有效途径。教学过程本就是一个以学生为主体，围绕学生将教学内容及教学媒体等辅助手段进行展开，从而将教学的目的、任务等进行有效的选择和组合的过程。教学过程考核，是对学生学习知识的过程和综合能力的形成进行的全面考核，既是对课程质量的监督，也是评价。在此以法学类课程为例，因为课程的教学过程评价具有很大的主观性，不宜设定具体的标准，应取决于听课者的主观体验。在这里，听课者主要指学生或者同行听课，因而这一环节的评价也主要是学生评教与同行评教。同一门课程的同行听课评价应不少于5人，取简单平均值作为同行评教分数，占比30%。学生作为听课主体具有最大的发言权，享有70%的权重。如果缺少有效的同行评教分值，以学生评教为准；但是，如果能以其他途径获得对该课程教师的评价（如学校教学督导的听课评价）也可以作为同行评价使用。

3.考试考核模式。首先实施科学的教考分离。然而教考分离的前提则是教学大纲，只有积极地修订法学教学大纲，使之适应时代的需求和跟进当下国家的法律法规的变化，从而为教考分离的有效实施创造前提条件；建立高质量的、科学的试题库，使教考分离的实施有意义。避免任课教师自己出题、自己组织考试而产生的对教学过程的随意心态，影响教学质量。同时，考试方式的多样化，[3]结果质量就会反作用于教学过程中学生的学习态度。此部分考核由教学督导进行负责。考核方式、考核成绩的构成及比例等应与教学大纲的规定相一致；命题计划应与授课计划相符，以“章”为单位的覆盖率应达到80%以上；试卷分a、b卷，a、b卷重复率不得超过20%；题型构成应符合多样性、主客观题型相结合等规范要求；参考答案或者评价标准必须具有明确的采分点或得分说明；试卷批改应符合相关规范要求（如总分栏签名、涂改签名等）；统分差错（份数）应控制在1%之内；分值误差不超过10分，且不影响及格或不及格界线；考试质量分析报告的填写应当客观、充分；教学档案必须实行“一课一档”，归档材料应当规范、齐全。

4.教学评价。课程教学评价的主体主要有教师、学生、同行（或督导）。具体分为教学评学、学生评教、同行（或督导）听课三个部分，每部分所占比例分别为20%、50%、30%。专业实习和模拟审判的考评由学生评教成绩和同行评价组成，分别占40%和60%，若无学生评教成绩则全部由同行评价构成。同行评价由指导老师就教学安排、教学质量监控、教学效果等情况提供材料，由同行评估。

5.综合考核。以公检法、律师事务所等部门的真实项目为载体，学生设计案例情景，实施，报告。这一环节综合考察了学生的所学知识、专业能力、动手能力和团队合作精神以及沟通、交际能力。评价者主要包括教师、学生、单位。6.课程评估。课程的教学评估按照学年实行，每学年实行一次，安排在下半年进行。教学的各个环节的评估权重设定为：教学文件占20%，课堂教学占50%，命题考试占20%，教学档案占10%。教学文件环节评估满分为20分：教材选用和参考书目推荐（5分）、教案的详实性和规范性（10分）、授课计划的规范性以及与教学大纲的一致性（5分）；课堂教学环节为满分50分：根据学生评教、同行听课所得分数的简单平均分进行计算；命题考试环节评估满分为20分：考试方式、考核成绩构成等与教学大纲的一致性（5分）、命题计划与授课计划的一致性以及试卷题型的规范性（5分）、参考答案及试卷批改情况（5分）、课程考试质量分析报告（5分）；教学档案环节评估满分为10分：每缺少一份文件扣1分、填写不规范扣1分/份，扣分总和以10分为限。

四、反馈机制

课程教学质量考核结果由学院直接反馈给相关教师。同行听课的意见和建议、教学文件检查中发现的问题也一并反馈。对评价结果有异议的，可以向学院申诉一次，课程教学质量的考核结果作为年终绩效分配、岗位聘用和评定职称的重要参考依据。五、结束语课程教学质量考核是高校教育教学中必不可少的环节，是促进学生积极努力学习的动力，是激发教师认真施教的有效手段。课程教学考核机制改革应该与时俱进，适应现代社会发展的脚步。

参考文献：

[1]郑延福.本科高校教师教学质量评价研究[D].徐州：中国矿业大学，2012.

[2]张颖.浅谈教学做一体化课程考核的多元化模式[J].课程教育研究，2015，（7）：7-8.

[3]郝月《.劳动法》课程教学与考试考核方法初探[J].考试周刊，2009，（36）：230-230.

作者：李春梅 彭俊 单位：广西桂林电子科技大学 法学院