交通法学专业课程体系的构建范文

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摘要:

应用型法学人才的培养需要依赖合理的课程设置体系作为支撑。在卓越法律人才培养计划提出的背景下，交通法学课程体系的设置，应始终以“应用型人才的培养”为中心。所以，在课程体系的设置上，要明晰应用型人才的内涵，合理配置课程体系的内容，完善课程体系运行保障机制。

关键词:

应用型人才;交通法学;课程体系;法学教育;构建

1法学教育的定位与课程体系建设

在法学专业经过近十余年的高速“发展”，渐陷“困顿”之际，重新思考和定位该专业的发展也实属必要。如果说在上世纪90年代末扩招“东风”的带动下，部分院校解决了法学专业的“有无”问题，那么，时下所要回答的则是该专业的“新旧”问题，即如何实现传统法学与其他学科的有机融合。然而，要解决法学教育的“新旧”问题，首先需要明确法学教育的定位。正如有的学者所言，法学教育以通识教育为主，偏重注释法学教育，法学教育从知识型为中心逐步演变为以职业型为导向。［1］职业化法律人才的培养是未来法学发展的趋势。交通法学专业的开设也正是缘于法律职业化与人才特色化的驱动。要完成交通法学专业人才的培养，实现培养目标中所预设的对受教育者理论掌握、知识运用、思维锻炼等方面的要求，这在很大程度上取决于课程体系的构建。所以，课程体系的构建是交通法学专业建设的核心问题，也是完成人才培养目标的关键。作为知识传递的载体，课程承担着维系大学生命的关键角色。“事实上，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。”［2］1课程却是一个广泛使用且具有多重涵义的概念。限于语境和认知能力的不同，在课程内涵和外延的框定上，不同学者的表述难言一致。也正是基定义的多元化，导致了课程理论流派的形成。在历史上，就先后出现了要素主义课程理论、百科全书主义课程理论、实用主义课程理论等。对于教育工作者来说，在多元课程定义和多样课程理论的背后，都有一定的社会背景、认识论基础和方法论依据，反映了特定社会历史条件下教育的需求。所以，“任何一种课程理论都不是尽善尽美的，不可能概括或解释全部的课程现象、课程问题。课程理论的作用不可忽视亦不可高估，由于理论的不完善性，其作用的发挥是有限的。”

［4］在课程及相关理论的选择应用上，一是，坚持“本土化”，强调理论之于自身实践的意义。既有的西方课程理论是总结自身教育基础的产物，并非普遍真理，不具有无条件的通用性。二是，夯实“政策性”，重视课程政策的研究。三是，提升“实践力”，培养课程实施者的素质。这就要求教师由原本单纯的教书匠，转变为课程的开发者和研究者。课程实施成功与否的关键，在于教师对课程理论的直觉、信念以及执行力。与课程理论侧重于“形而上”的抽象理论的概述不同，有关课程体系的论述就显得“形而下”。“课程体系，又称‘课程结构’，它是课程设置及其进程的总和。”现阶段我国高等教育课程结构模式分为两个方面:一是“层次结构”，即公共基础课、专业(技术)基础课、专业课、跨学科课程;二是“形式构成”，即必修课程、限定选修课程、任意选修课程。［4］97－98课程体系有广义与狭义之分。狭义的课程体系就是指课程结构，是各类课程之间的组织和配合。广义的课程体系是指“在一定的教育价值理念指导下，将课程的各个构成要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标实现的系统。一般认为，它包括三个层次:一指宏观的专业设置，涉及高等教育的学科及专业;二指中观的课程体系，涉及某专业内部课程体系的问题;三是指微观的教材体系，是某专业内某具体课程的教学内容方面。”［5］23在本文中，笔者采取广义课程体系中“中观课程体系”的观点。具体来说，根据什么样的人才培养目标，设置哪些课程，以及这些课程如何组织，这既包括理论课程与实践的搭配，也涵盖专业课程与职业技能课程的协调，以达到课程的整体优化，培养应用型人才的目标。

2应用型人才培养与课程体系标准

应用型人才培养视角下的课程体系标准的设置，离不开课程体系内容的规制。以课程体系所包含的内容为切入点，设计适用于应用型人才培养的课程体系。在具体标准的设定上，应当注意以下几个问题:第一，在课程体系的目标上，明晰“应用型”的内涵所在。恰如布鲁贝克所说，“虽然英才主义是高等教育的必然产物，但在高等教育从社会边缘转向社会中心时，当相应地有更多的青年人认识到如果他们要去从事各种可以获得的令人激动的新职业，有必要接收中学后教育时，英才主义开始变得站不住脚了。”［6］76对于时下而言，伴随“升格热”和“扩招热”的降温，大学在完成了“量”的积累之后，开始谋求“质”的提升。于是，服务地方、致力于应用型人才培养的办学目标经常被某些地方院校挂在嘴边，到处“宣扬”。对于这些学校来说，厘清什么是应用型人才，怎样培养应用型人才是关键所在。“应用型教育吸取普通高校办学的基本经验，以学科建设为基本逻辑，借鉴高职高专专业设置的指导思想，以行业、岗位、技能培养为中心灵活设置专业，培养知识、技术与工作能力紧密结合的高级人才。”［7］这种人才应当兼备知识型与应用型。“知识型”要求掌握专业基础理论知识;“应用型”要求熟练运用知识，侧重对生产实际问题的解决。应用型人才培养的基础是专业基础理论的学习与掌握，过程强调的是知识的运用与实践技能的提升，目标侧重的是具体实际问题的解决和创造力的培养。由于培养目标各有侧重于是，应用型人才可以有三种类型，分别为技术(技能)应用型人才、知识应用型人才和创造应用型人才。［8］前者要求能够熟练地进行技术或技能操作，比较容易达到岗位的要求。这是高职高专教育的基本任务。中者主要由应用型本科院校来培养。这种人才的标准为理论知识比较深厚，技术技能比较扎实，具备一定的科学研究开发能力。后者除了要具备深厚的理论知识和扎实的技术技能之外，还要具备创造力和创新力。这既是知识进步和科技发展的必然要求，也是增强企业竞争力，树立自主品牌的关键所在。因此，构建课程体系首先应当明确的就是，所培养的到底是上述三种应用型人才中的哪一种。这是完成课程体系构建的前提预设。在这个问题上的模糊，直接导致课程体系的“不伦不类”。所以，明晰应用型人才中“应用型”的含义，找准院校所致力于培养应用型人才的定位，是实践和完成培养目标的关键步骤。第二，在课程体系的内容上，坚持“立体化”的构建策略。课程体系内容的选择取决于“适切性”［6］103的标准。具体而言，在课程体系的构建上，应当坚持什么样的设计原则。“课程设计一般有两个基本的方面:第一，它不得不与这个文件(即前述指导原则或‘适切性’，笔者注)的总体、各个组成部分及其安排相关。……第二是课程各个部分，尤其是文化内容编制的模式，这两个方面都限制在从属的部分。”［9］100

目前，在课程体系内容的设置上，“模块化”形式成为主流。课程由公共课、专业基础课、专业课(或方向课)和专业选修课组成。从形式上看，这种课程体系构建方式采取的是，将课程横向分割的模式。这种模式可以一目了然的使实践者清楚体系的内容，对课程性质的归属做到心中有数，但是也“无情的”割裂了课程之间的联系。所以，“立体化”课程体系的构建策略，就有针对性的解决这个问题。“立体化”课程体系的构建策略主要包含两个层次，即整体性和层次性。所谓整体性，主要有三点，将应用型的人才培养策略一以贯之和减少课程的重复、交叉。具体而言，其一，公共基础课“专业化”。克服公共基础课内容空泛的弊端，以“应用”为原则调整公共课课程的设置。其二，专业基础课“职业化”。实现课程理念由“知识传授”向“职业培养”的转变，完成应用型人才培养的目标预设。在课程传授的方式上，要摒弃传统的“为知识而知识”的模式，增加法学课程的实用性。其三，专业课的“法学化”。专业课的设置往往以其“专业”而著称，如港口法、城市公共交通法等。不过，太过“专业”往往就失去了法学的滋味。有可能演变成，法条的简单介绍或者是地理知识的讲授。这就需要拉近专业课与法学课程之间的距离，增加专业课的法学属性，进而凸显应用型法学人才的特色。所谓层次性，就是指把握学生的思维特点，对课程的放置要按照“多少”得当、“深浅”合理、“结构”匀称的原则排列。其一，在每学期课程设置的数量上，做到“多少”搭配得当。其二，在课程难易度的分配上，做到“深浅”适中。其三，在课程结构的配置上，做到“简单”与“复合”的结合。第三，在课程体系的运行上，践行“整体性”的保障体系。“整体性”意味着，从师资力量、教学过程、评价反馈三个层面来“掌控”课程体系内容的落实，而这三个层面都需以“应用型”人才的培养为指导理念。作为教学过程的主导者和主要责任者，教师在应用型人才培养的过程起着关键性作用。当然，作为一名高校教师，除了要有高度的职业道德、全面的专业知识之外，更重要的是要具备培养应用型人才的技能。正如《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》所指出的，“探索建立高校与法律实务部门人员互聘制度，鼓励支持法律实务部门有较高理论水平和丰富实践经验的专家到高校任教，鼓励支持高校教师到法律实务部门挂职，努力建设一支专兼结合的法学师资队伍。”这就要求，改变现行的以“教学”或“科研”为主导的绩效考评方式，将实践教学能力和实践教学效果纳入评价机制之中。通过“前有引导”、“后有评价”双重机制，督促教师革新教学理念，调整教学资源的再分配和再投入，从而实现教学模式的根本转变。在教学过程的驾驭方式上，要构建“三位一体”的传授模式。所谓“三位一体”，是将理论讲授、案例讨论与实践操作相结合的知识传授模式。在这三者中，案例分析是“引子”，理论讲授是“主导”，实践操作是“落脚点”。在成绩的评定上，建构校内外“联手”的考评机制，且各有侧重。在这种评价体系中，评价权的行使不能仅局限在校内任课教师，还应当包括校外法律实务部门的专业人士，形成多维的、交互的评价体系。该体系要突出实践性、可操作性。在这里体系中，校内教师主要承担理论知识掌握情况和实践性教学环节的各类课程设计的评价，校外实务部门则更多从职业能力、法律职业道德等方面对学生进行评价。

3交通法学专业课程体系设置的思路与举措

第一，注重理论创新和提升，实现课程体系的目标由“摇摆”走向“坚定”。交通法学课程体系目标的设置，应定位在“知识应用型”人才的培养上。所培养的求学生，不仅具备专业基础理论知识，同时也要熟练运用这些知识来解决实际的问题。若要实现课程体系目标的“坚定”，应当加强交通法学基础理论的研究与提升。夯实交通法学基础理论，才能使“知识应用型”人才的培养不再流于形式。而对于刚刚踏上法学之途的交通法学来讲，要在理论上有所突破，主要应着眼于以下几个方面:其一，建立交通法学基础理论体系。时下的交通法学研究呈现为:实践应用性研究多于理论问题的基础性研究;将现有民刑法、行政法等传统法学研究成果介绍进交通法学领域的研究较多，对交通法自身所特有的理论研究较少，等等。因此，应从基本理念、研究对象、研究方法、基本特征等基础性问题为出发点，构建交通法学理论体系。其二，构建交通法学学科体系。交通法学学科体系主要完成的是该学科在法学二级学科中的“户籍登记”。不过，基础理论的研究为学科体系的构建，提供了基础。没有基础理论的研究，学科体系的建设就如无根之水。缺少学科体系的建设，交通法学不能作为“专业”而被学习。第二，摒除“僵化”的课程设置模式，完成课程体系的内容由“分裂”走向“整合”。现有的交通法学课程体系的设置，是简单地将几门略带交通特色的课程镶嵌在课程体系之中。这种既强调“特色”又难以体现“特色”的课程设置，造成了原本一体的交通法学成为了“交通+法学”的“两张皮”的窘状。要做到课程体系在内容上由“分裂”走向“融合”，需要做到:首先，明晰交通法学课程设置的原则。这是课程设置时所应遵循的思路和准则。作为一门交叉学科，交通法学具有理论性与实践性并重的特点。这就意味着，交通法学既要继承传统法学的基因，保持其理论性，同时也不能忘却自身的“使命”，致力于应用型人才的培养。既然是新兴学科，交通法学兼具发展时间短，但是内容更新快的特点。这是“现实与前瞻兼顾”的要求。还是由于“交叉学科”的缘故，交通法学要时刻不忘“入法学主流”，而后“倡与交通交叉”。其次，知晓交通法学课程群的组成内容。交通法学课程群应当包括，侧重于基础理论研究的交通法学、比较交通法、交通法制史，强调实践应用的公路法、水上交通法、航空法等。在课程的组成上，要避免走进前面所提到的“陷阱”。再次，“打乱”原有课程设置模式。“原有课程设置模式”，采取的是“模块化”方式，沿用大一、二年级学习法学核心课程，大三、四年级学习专业课程的形式。在笔者看来，所谓的“打乱”，则是在学生刚接触法学时，就适当安排交通法学类课程。每一学期都有交通法学课程的身影。“之所以作这种安排，并不是不要或弱化理论，而首先是因为民、刑法和诉讼法实际是一切法律的基础理论。这些课程中的主要概念、命题和内容在其他课程中都将不断出现。”再者，也“只有在对实际的法律运作有所了解并发现其中问题时，才会激发学生对理论的追求，学习理论才有动力，才有成果，才会促进理论教师回答实践中的问题。”［10］

最后，勿忘交通法学教材建设。教材是大学阶段学生学习所使用的最基本的授课材料。教材质量往往也决定着交通法学的教学质量。“法学教育水准的提高，也有赖于一批在知识、原理、体系等各方面居于学科研究前沿并有着明显特色的教材最为支撑。”［11］在交通法学教材的编写上，要做到:一是用“核心概念”来支撑交通法学教材。要明确交通法学教材建设的核心问题，形成自己的核心概念，只有这样才能有效的解决逻辑性不强、学术性较弱的问题。二是将学科理论与实践经验的结合在一起。既然强调应用型人才的培养，那么，交通法学的“实践性”就不容忽视。所以，在教材编写过程中，要将理论与实践融合在一起，培养学生职业能力和素养。三是，所用语言的专业平实。除了少数专业语言外，要做到以日常语言来拉近法学与实践的关系。摆脱教材仅是某些学者在书斋里进行“无生命”的概念和逻辑演绎的“畸形状态”。第三，完善教学模式的配套措施，实现课程体系的运行保障由“单一”走向“多质”。课程体系的运行，主要包含两个层面的内容:一是教学运行模式，二是效果评价模式。首先，充实教学运行模式。教学运行模式是为实现教学目的在教学过程中采用的途径、手段和方式。对于教学运行模式，按照师生在教学过程中的“主导地位”的不同，大致可以分为三种:理论讲授模式、师生互动模式、实践教学模式。之于交通法学教学，要做到:其一，在教学模式的选择上，要根据课程的性质或目的进行。教学模式的选择不能罔顾课程的性质。那种主张，即只要是法学课程均可采取以学生为“主导”的讲授模式，是不可取的。但是，又不能走向另一个极端。于是，有甄别的对待课程教学模式的选择，是必须的。其二，在教学模式的使用上，教师要摒弃为“案例”而“案例”的做法。通过笔者的实践和走访了解到，对于案例，学生往往只是关注案例所记述故事的情节。所以，越是生动的案例，上课时打瞌睡的学生越少。于是，有的教师为了迎合学生的心理，“讨得”高的评教率，在案例的生动性上下足了功夫，忽视了例举案例的本原意义。其三，理论教学不可偏废。要想做到让交通法的理念“深入人心”，必须让学生拥有坚实的理论基础和较强的理论素养。所以，理论教学并不是应用型人才培养的阻碍，反而有助于这种人才的培养。其次，改善效果评价模式。对教师教学效果评价，在已有的学生、同行、督导或行政领导形成的评价体系的基础上，引进校外专业领域的力量，来增加评价结果的客观性。在引进校外专业力量时，有两点需要注意:一是，强调专业对口，管理方面的专家不能评价法学教师的教学效果。二是，理论与实践并重，既要有理论界的学者，也要有来自基层实践的专家。这样以来，校外专家的意见给现已运行的评价模式注入了新鲜的力量，有助于克服这种“内循环”评价模式的弊端。当然，也不能完全、绝对地将校外专家的评价比重设置的过高。

对于学生学习效果的评价，主要采取分数的形式。对于理论教学来说，考试的确能够发挥它的优势。不过，对于实践教学，不但考试失去了“用武之地”，就连“分数”好像也“失灵”了。为此，改革考试的方式，减轻分数的“压力”，以适应应用型法学人才的培养。从考试的方式来说，改变传统的单一闭卷考试，将开卷、论文撰写、口试纳入到考核评价模式之中。不过，开卷并不是简单意义上的对闭卷的“开放”。在内容的设计、时间的安排上，开卷都有着不同于闭卷的地方。因此，避免将开卷“升级”为闭卷的翻版。从考官的组成来说，除了校内的专业教师外，还应包括校外的同行专家。这在实践教学的考查中表现的尤为明显。培养应用型人才，不能采用“自言自语”的方式。校内教师的意见，只是衡量所培养学生是否为应用型人才的一个方面。从结果的反馈来看，及时将考核结果反馈给教师、行政领导，调整或修饰交通法学课程体系，避免再次走进前述的“误区”，形成课程体系设置与人才培养结果的良性循环。

参考文献:

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［11］胡玉鸿．试论法学教材的编写目的［J］．华东政法学院学报，2004(3):3－16．

作者：张志文 单位：山东交通学院 交通法学研究中心