法学专业双语教学实践分析范文

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自教育部在2001年《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中明确提出“为适应我国加入WTO后的需要，金融、法律等专业……外语教学课程达到所开课程的5％~10％”以来，双语教学在我国高等院校法学专业中广泛开展。2007年“双语教学示范课程建设项目”启动后，经教育部高等教育司评定的双语教学示范课程建设项目共计503项，其中法学专业的示范课程合计22项，这22项课程可分为四类：外国法（4项）、国际经济法及其分支学科（13项）、国际公法（3项）、国内法（2项）。可见，国际法方向的课程占到法学专业双语教学示范课程的70%以上，侧面反映了国内院校在法学专业开设双语课程的重点领域。相对于国际经济法和国际公法而言，国际私法双语课程的建设稍显滞后，本文以华东某211高校为样本，对国际私法双语教学课程的实施情况进行调查分析。

一、调查方法与内容

学生是双语教学的对象和直接感受者，最有资格对双语教学实施情况作出评价和建议。考虑到对双语教学的效果进行差异化分析，调查涵盖了华东某省属211高校法学院2009级、2010级和2011级法学专业本科生，以及部分该校下设民办学院的2011级本科生。共计发放问卷380份，回收问卷305份，其中有效问卷294份，回收率为80.3%，有效率为96.4%。参与问卷调查的学生具有基本的英语能力，至少参加过一门双语课程的学习，但由于课程设置不同，问卷调查内容略有差异，所以在进行数据统计时样本数也会有不同。问卷调查遵循自愿原则，采取匿名方式。主要围绕以下六个方面的问题进行调查：1.对双语教学课程的认知；2.双语教学课程的教学过程；3.双语教学课程的教材选取；4.双语教学课程的考核方式；5.双语教学课程的教学效果；6.对双语教学课程的建议。

二、对国际私法双语教学效果的评价与分析

学生是双语教学的直接受众和最终承受人，他们对双语教学的感受和评价，直观地反映了双语教学的效果和改善方向。在双语教学质量和效果的影响因素中，很多的学生选择了“教学方法和手段”，其次依次是“学生”“师资”“教材”和“教学环境和条件”。问卷从上述方面针对本科三年级修完国际私法双语课程的学生设计了调查指标，以考察这些因素对教学效果的影响。

（一）基于学生群体差异的比较与分析为了对比不同层次学生对双语教学效果的反馈，以考察其对双语教学的需求和适应度，将受访学生分为两组：A组学生来源于该校二级学院，该组学生共61人，大学英语四级通过率82.0%、大学英语六级通过率11.8%；B组学生来源于该校本科法学专业，共114人，大学英语四级通过率21.9%、大学英语六级通过率77.2%。对这两组学生采用同一本教材、由同一任课老师、按照同一教学大纲、在同样的54学时内采用双语教学方式讲授国际私法课程，得出的效果反馈和评价却有出入。从表1数据可以看出，B组学生对双语教学的满意度、认可度和接受度皆高于A组学生，同时B组学生对双语教学的要求也要高于A组学生。值得注意的是，B组学生对双语教学的满意度和该组别的大学英语六级通过率非常接近，可以简单推测英语水平达到大学英语六级是对学生进行双语教学的基本英语能力要求。所以虽然教育部在2001年《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中鼓励高等院校在金融、法律等专业开展外语教学，但显然双语教学不能一哄而上的展开，要符合学生的英语能力。

（二）基于教材选取的比较与分析对于大多数专业课程都以汉语开设的法学院学生而言，双语教学相对陌生，因此一本合适的教材对学生适应这一新教学模式至关重要。在专业课领域开展双语教学选取的教材大致有三种：一种是直接引进外文原版教材，一种是专门编写符合国内教学的英文教材，第三种是以中英双语编写教材。那么对法学专业而言，哪种形式的教材更加适合呢？以国际私法课程为例，先后对三届本科生选用了三本不同类型的教材，分别为：[英]J.G.Collier著，郭玉军编注，ConflictofLaws,中国人民大学出版社2005年版（下称郭版）；徐冬根主编：《国际私法》（双语），北京大学出版社2009年版（下称徐版）；霍政欣《：国际私法》（英文版），对外经济贸易大学出版社2011年第1版（下称霍版）。在招生情况稳定、生源质量变化不大的前提下，学生对教材的主观评价（见表2）客观上反映了这三本教材适用于法学专业双语教学的合适度。这三本教材也恰好代表了上述双语教学教材选择的三种类型：郭版教材为一本原版的英文教材，经国内出版社引进后由国内知名学者加以注解，以辅助学生阅读和理解；徐版教材主体部分为中文，为解读中文内容而加入了国外著述、立法、案例等各种来源的英文资料节选；霍版教材为一国内学者沿用中文教材的体例大纲撰写的英文教材。结合样本调查的学生英语水平，在国际私法（双语）课程授课的三年级上学期阶段，CET-6通过率约在77%左右，英语能力限制使学生对原版专业教材的接受度并不高。在另两类国内学者编写教材中，对教材评价为“不满意”的学生给出的理由分别如表3、表4所示，从中可见一本合适法学双语教材选择和使用必须处理好以下几对矛盾：1.原汁原味的英文原版教材和学生英语学习能力有限的矛盾；2.英文教材和中国相关立法、司法实践内容的中文表述之间的矛盾；3.教材中中文内容、英文内容配比的矛盾。4.教材内容编选与学科结构体系完整之间的矛盾；上述几组问题解决之道还是应该立足于专业学习和学生实际需求，不能把双语教学课程完全变成语言学习的附庸。鉴于此，一本合适的法学双语教材应该包含以下内容：一是以原版教材引进为主，因为法学专业中最适合开展双语教学的国际法方向课程，其基本理论和规则多来源于国外，原版经典教材可以让学生接触到专业知识的“原貌”。但这种引进不应是原封不动的引进，而只应撷取其中符合国内法学专业教学需求的篇章。二是以中文增补相关中国立法和司法实践的材料，因为法学专业作为人文社会科学的一种，其专业学习无法脱离中国实践，如此既能达到专业学习的要求，又能适当衔接司法考试，满足学生的现实需要。从教学效果考虑，这部分内容不宜采用英文内容的教材，否则不但徒增学习难度，还可能造成学生知识还原中的误解。三是考虑学生英语水平，对原版教材中专业术语和难点进行适当中文注解，以辅助学生理解。问卷调查结果也以压倒性结果证实了上述结论，在给出的四种双语教材类型中，认为“原版教材+中文注释的导读本”最适宜作为双语教学教材形式的学生有164人，占全部受调查人数264人的62.1%，选择“中英文双语教材”的学生占20.5%，选择“国外原版教材”的学生占11.0%，最少选择“国内编写外文教材”的学生只占6.4%。

（三）双语教学的方法和手段目前双语教学的课堂实践主要遵循3种不同层次的模式:沉浸型、维持型和过渡型。①这三种模式对语言环境、学生目标语能力的要求逐渐降低。沉浸型要求学生除了在课堂实践中，在课外生活中也处于目标语环境中，对我国现阶段以英语为目标语的双语教学来说几乎不现实。维持型要求学生拥有良好的目标语基础，最终达到能同时运用两种语言的能力。因此，目前大多数高校法学专业双语教学较为适合的模式还是过渡型，即学生仍以母语为主，尽量扩大学生与目标语的接触，提高学生的目标语能力，尤其是在专业领域运用目标语的能力。既然以过渡型为主要模式进行双语教学，剩下需要解决的问题便是在哪些教学环节、哪些教学内容上以怎样的外语比例进行双语教学。通过对修完国际私法双语课程的114名学生进行调查（见表5），发现在国际私法双语教学的课堂实践环节，学生并不倾向于全部使用英语作为授课及多媒体教学课件的唯一语种，反而有很多学生提出授课语言应根据教学内容来确定。之所以会出现这样的调查结果：一是因为国际私法学本身理论上的艰深晦涩和实践上的远离生活，正如WilliamL.Prosser教授的那段名言所描述“：冲突法领域是一片黯淡的沼泽地，到处充满摇颤的泥潭。一些博学而又怪僻的教授流连其间，为神秘事物创设理论，用的是晦涩的、令人费解的专业术语。”②这给即使在母语教学环境下的学生也带来相当大的学习难度，全部使用英文作为课堂教学语言势必给学生的专业学习带来更大的困难。二是因为法学专业本身的本土化，使得学生无法脱离中国立法和司法实践学习国际私法，而这部分内容使用英文教学未免有“舍近求远”之嫌。三是受制于双语教学师生的英语能力。故对法学专业双语教学实践而言，根据授课内容来分别选择中文或英文作为教学语言方是现实选择，那么具体而言哪些内容宜采用英语作为教学语言呢？调查结果（表6）显示：第一，学生对理解难度较大的专业名词、疑难句式、法条案例等希望以英语作为授课语言，作进一步的解读分析，以利于其专业英语的学习；第二，对于本身来源于外文的国外学说、立法、案例等资料仍希望以该语言进行授课，以最大限度保留其原本面貌；第三，对于源于国内的学说、立法、案例等内容很少有学生愿意将其翻译成英语进行授课，增加了学习难度的同时，还不便于同中文知识点进行衔接，给今后司法考试带来不便。

三、国际私法双语教学效果的制约因素和改进方向

目前各高校广泛开展的双语课程建设，主要还是围绕师资培养和教材建设，因为这两方面建设指标容易量化，建设成果识别度高，反而忽视了以学生为本位的双语课程建设。但从表7可以看出，在双语教学效果的制约因素中，师资和教材并非学生普遍认同的制约因素，反而是学生自己的法律英语词汇量、听力水平和专业背景知识成为双语教学效果的主要制约因素。因此，增强双语教学效果的改进方向也应该以学生为导向。

（一）采取措施提高学生专业英语能力教育部财政部《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》③提出，“推动双语教学课程建设，探索有效的教学方法和模式，切实提高大学生的专业英语水平和直接使用英语从事科研的能力”。但调查结果显示，双语教学对学生英语水平的提高并不明显。通过对114名刚刚修完“国际私法（双语）”课程的本科三年级学生进行问卷调查，结果认为通过“国际私法学（双语）”课程学习，其英语水平“有所提高”的有32人，只占全部受调查学生的28.1%，另有33.3%的学生认为其英语水平“保持不变”，18.2%的学生则明确认为其英语水平“没有提高”，值得注意的是尚有20.2%的学生认为该双语课程的学习和自身英语水平变化之间“没有任何交互关系”，也即总计有71.9%的学生并没有通过该课程的学习提高英语能力。从教学双方去寻找这种现象出现的原因：第一，双语教学师资水平欠缺。教育部在教高〔2007〕2号文件中“鼓励开展双语教学工作，有条件的高等学校要积极聘请国外学者和专家来华从事专业课程的双语教学工作，鼓励和支持留学回国人员用英语讲授专业课程”，对国内多数高校而言这种高层次的师资配置成为双语教学开展的最大障碍。第二，学生在双语学习上投入不够。因为在问到双语课程的学习是否会增加学习负担时，在受访学生中83.0%的学生认为增加了学习负担。在问到增加学习负担的可能原因时，“必须提前查字典预习书本”“必须结合中文教材才能理解知识点”“涉及到中国法条还需要另外记录和查找”等原因的选择较为平均，而“必须记忆一些专业词汇和英语”成为学生相对最有共识的选项。这说明双语教学在增加学生学习负担的同时，如果没有得到学生额外的时间、精力投入，那么预期教学效果显然无法达到。第三，本科教学计划中并未给双语教学课程增加额外的课时。既然双语教学从教学目标上提出了更高的要求，要求学生在掌握专业知识的同时，还要提升专业英语水平，但本科国际私法教学计划设计的每周3课时是针对原本中文教学，并没有考虑到双语因素带来的教与学难度的上升。

（二）强化学生对双语教学知识的输出调查中发现，虽然我们期望通过课堂实践环节和教材选择创造更好的语言环境，以促进学生运用中英双语掌握专业知识的能力，但往往却是强调了对学生以英语进行专业知识的输入，忽略了学生自己用英语对知识进行转化和输出。如表8所示，在面对一份用英语出题的期末国际私法试卷时，超过半数以上修完双语课程的学生仍选择“全部使用中文作答”，这一比例在英语平均水平较低的A组学生中更为显著。这种现象出现的原因，还在于目前的双语教学的关注点都在课堂环节，双语课程建设的重心也在师资队伍和教材建设上，反而忽略了对双语教学直接对象——学生的要求。

（三）对学生分类进行不同层次的双语教学双语教学必须建立在一定的英语能力之上，不可否认的是，英语水平的高低并非短期内可以改变，也并非通过一两门双语教学课程能够提升，所以双语课程的开设应该以学生英语能力为基础，要让课程设置去“迁就”学生的英语能力，而非通过课程设置去“实质提升”学生的英语能力。具体而言，可以针对同一门课程开设全英语、中英双语和全中文三种平行班，根据学生的英语基础，并由学生结合今后发展方向和职业规划进行选择。事实上表9显示，在修完本学期的国际私法双语课程后，如果下学期国际经济法课程分别开设全英语、中英双语和全中文三种平行班，绝大多数学生能够根据自身情况作出明确选择。这与当前实施“卓越法律人才教育培养计划”的思路也正契合，对多数高校而言不可能针对所有学生全面铺开实施卓越法律人才教育培养方案，只能采取分类分层次教学的方法。

作者：卜璐 单位：苏州大学王健法学院