职业技术教育范文

提高国民素质，促进劳动力的充分就业，是构建社会主义和谐社会的重要方略之一，也是高等职业技术教育的目的所在。高等职业技术教育就是要以社会需求为起点，以职业教育为手段，以使学生能胜任职业岗位工作为要求，以使学生充分就业为目的的教育。高等职业技术会计教育是以培养“胜任会计职业工作岗位要求人才”为目标的会计教育，胜任会计职业工作岗位要求是探讨高职会计教学模式的逻辑起点。

会计职业是会计人员所从事的职业，大体上可以分为三类：注册会计师、企业会计和行政事业会计。

会计工作岗位是指一个单位会计机构内部根据业务分工为实现会计的核算、监督和管理职能而设置的岗位。

教学模式是在一定教学理论或教学思想指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实验活动方式。教学模式的纵横两种教学结构中，纵向教学结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤及其相互联系，表现为一定的程序；横向教学结构则是指构成现实教学活动的各要素，即教学目标、教学内容、教学手段、教学方法等因素的相关联系，表现为影响教学目标达成的诸要素在一定时空结构内或某一教学环节中的组合。

一、传统高职会计教学模式的特点

传统高职会计教学模式是在传统的本专科会计教学模式上发展而来的，相应地具有传统的本专科会计教学模式的一些特点，主要有：

(一)“学术教学”

传统的高职会计教学模式套用了传统的本专科会计的教学思想，基本上仍是“学术教学”，有的只是简单地把“培养适应社会主义现代化建设需要的专门人才”改为“培养适应社会主义现代化建设需要的应用型、技能型人才”，开一些实践课，所做的仍是“学术教学”。

一、职业技术教育学的发展与特点

职业教育是社会经济、科学技术发展到一定阶段的产物。19世纪后期工业生产快速发展使得社会迫切需要大批掌握实用性技术的人才，开始出现以传授职业技术和知识、培养现代职业技术工人为主要任务的职业教育类学校。建国后我国的职业教育体系经历了建国初期的计划经济体系模式、20世纪80年代的改革开放，直至90年代国家明确提出要建设新的职教体系的建设目标。职业教育在漫长发展过程中逐步走向成熟，形成许多有异于普通教育的特点（如表1）。职业教育的快速发展推动职业技术教育学的迅速成长，20世纪80年代职业技术教育学领域出版的大量有重要影响的学术著作和学术期刊（如《技术教育概论》、《职业技术教育学》等等）以及成立的相关管理机构和学术组织，都标志着职业技术教育学学科建设在我国开始起步。1983年国务院学位委员会公布的学科（专业）目录将职业技术教育学正式列为教育学的二级学科；华东师范大学于1987年设立中国历史上第一个职业技术教育学硕士点、1988年开始招收第一批硕士研究生，这是我国职业技术教育学学科发展史上新的里程碑。21世纪以后学科建设步伐进一步加快，2001年开始招收职业技术教育学博士研究生，由于对博士研究生课程安排、需要掌握知识、能力及毕业论文等方面有着比硕士研究生更高的要求（如表2），使得此后职业技术教育学领域的研究内容进一步精细化和专业化，逐步进入反思与多元化阶段，职业技术教育学理论研究始走向成熟，较为规范的人才培养体系初步形成，我国职业技术教育学学科制度雏形已基本建立。职业技术教育学在发展过程中从最初的科研力量薄弱、人员学术背景单一逐步进行研究队伍结构优化；研究内容由最初仅限于教育领域逐渐进行拓展进而出现多学科交叉的研究方向；新的研究方式和研究方法不断涌现，这些变化都丰富了职业技术教育学的学科内涵，增强了其学科包容性，为职业技术教育学发展注入了新的活力。可是职业技术教育学的发展过程中也出现了一些问题：虽然我们已经建立了传统而规范的学科培养平台，但在职业技术教育学学科领域中独立而深刻的研究著作仍很少见，研究热点缺乏新意，缺少原创性研究成果，和成熟学科的标准还有一定差距，职业技术教育学学科建设还有待发展和完善。因此探讨和研究职业教育体系中最高层次的教育———职业技术教育学博士研究生培养的问题，对我国的职业教育的高层次、高质量、高水平发展具有重要意义。

二、我国职业技术教育学博士培养模式

博士生培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下，为实现博士生培养目标而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式，它包括博士生的培养目标、培养过程和培养考核三大要素。

1．培养目标博士研究生培养目标决定着博士研究生的培养方向和规格，是整个博士研究生教育的出发点和归宿，制约着博士研究生教育内容确定、模式选择与构成和培养质量及评价，是博士研究生教育的关键。职业技术教育学学科由于起步较晚，发展较为缓慢，直到现在博士点大都设在师范院校或综合院校的教育学院，所进行的研究大都偏重职业技术教育原理方面，对博士生培养目标的确定也强调其教育学属性。如华东师范大学职业技术教育学博士的培养目标为“具有先进的教育理念和深厚的教育理论素养，熟悉国内外职业技术教育前沿理论和最新成果，了解我国职业技术教育发展的实际情况，全面掌握教育科学研究的方法，毕业后能独立从事职业技术教育理论研究，能胜任本专业和相关专业的教学、管理与决策咨询工作。”这个培养目标突出了职业技术教育学的教育学属性，忽略了它还应该包含的职业性和技术性特点，从而造成现在职业技术教育学学科领域的研究成果大都是移植、参照或借鉴教育学的相关理论，而缺乏能够真正反映职业教育本身特点和内在规律的创新型理论。

2．培养过程（1）招生选拔我国的职业技术教育学定位在教育学的二级学科，大部分职业技术教育学博士点进行初试的专业科目都是教育学的相关课程（如职业教育课程与教学论、职业教育政策与管理、职业教育学等）。这种考核方式使理工科学生在入学考试中的竞争力不强，考试对理工科学生的吸引力不大。笔者统计了近三年（2010～2012年）北京师范大学招收的职业技术教育学博士的学科背景（如表3），发现所招收的博士生大都是具有教育学、心理学及语言学等文科专业背景的学生，这会造成职业技术教育学“将教育与技术相结合，研究技能型人才特征与培养规律”的要求难以实现，博士生培养只能采取纯学术理论研究生的培养模式，研究重点只能从教育学和文科角度展开而缺乏技术背景支持。这种招生选拔方式忽略了职业技术教育学自身的特点，比较侧重职业技术教育学在教育学原理方面的发展而忽略了它对技能型人才培养的指导作用，培养出的博士研究难以满足职业教育对职业技术教育学专业人才的多样化需求［8］。（2）课程设置由于职业技术教育学的博士点大部分设在师范类院校或综合类院校的教育学院，因此所开设的博士生课程大都具有鲜明的教育学特色，比较注重对教育学基本原理的掌握。课程设置中除了学位公共课（政治、外语）由学校统一组织授课外，其它必修课及选修课基本都是与教育学原理及理论密切相关的传统专业课程，方法论课程不多，很少涉及职业教育中具体的专业和教学内容，对仅有文科背景的博士研究生也没有规定必需选修其它院系的技术性专业课程。这种课程体系没有考虑到职业教育和普通教育的差异，忽视了职业技术教育学研究的是“技能型”人才的培养过程，容易使学生的研究领域长期局限在教育学的狭小范围内，无法拓宽视野，很难在研究过程中将教育学原理与职业技术教育学的具体特点相结合做出创新性贡献。（3）教学方式目前各职业技术教育学博士点对博士生的教学方式偏重采取课堂学习———研究相结合的方法。第一学年主要是教师通过课堂教学进行授课，偏重于老师讲、学生听的灌输性教学方式，也有老师采用给出研讨题目，学生选择主题课下准备、课上阐述的教学方式，还有的老师鼓励学生参加学术前沿探讨、专题讲座、各种学术会议等，鼓励他们在不同规模的学术讲座、学术会议上做报告并与同行的前辈及同辈进行交流，这些教学方式都能有效锻炼博士生的思维能力、表达能力、人际交往能力及敏锐好学的素质。但由于缺乏技术性背景知识使他们很少有机会进行职业教育实践，他们研究的问题通常只停留在教育学理论层面，而无法兼顾职业教育本身的职业性、技术性特征，无法真正接触、全面了解职业教育。第二学年开始多数学生只埋头于自身研究的问题而很少关注他人，缺乏共同研究讨论的机会。因此造成职业技术教育学博士培养方式单一僵化，所研究的课题也大部分集中在理论层面，很少与教学实际相结合。（4）导师指导在我国的博士生入学考试中报考者会事先指定报考的导师姓名和研究方向，博士生考核成绩合格被录取后会由导师负责指导和监督他在校期间的学习，导师承担着“评审员”和“引导者”的双重角色（Murphy，2007），包括制定培养计划、组织博士生参加学术活动、指导博士生进行科学研究并撰写学位论文等。在这种培养方式中，博士生从开始学习直到毕业始终都由同一个导师指导，由于导师的精力有限，经验有限，精通的研究领域有限，因此容易造成指导过程中指导形式单一、指导频次少。职业技术教育学是教育学二级学科，博士生导师大都是教育学学科的教授和专家，比较擅长教育学领域的研究，因而对学生的指导偏重教育学方向，这种导师指导方式一方面使博士生的研究课题可以在教育学原理方面做得很深入，另一方面也容易使博士生由于缺乏了解其它学科研究方法的机会难以博采众家之长，最终所培养出的博士往往“专”而不“博”，完成的学位论文也往往无法突出职业教育自身的特点，与教学实践相脱节。

3．培养考核对博士研究生的培养考核方式主要是学位论文，职业技术教育学博士研究生要求至少用两年的时间进行学位论文研究工作，学位论文形式可以灵活多样，但选题要有理论价值和实践意义，要能够解决职业教育中的实际问题。研究过程中要注重综合运用相关理论和科学研究方法，鼓励理论研究与实例验证相结合。论文内容应能够反映作者对理论基础的掌握和独立进行科学研究的能力。大多数博士点要求职业技术教育学博士在读期间要有一定数量（通常为2篇以上）与学位论文内容相关的文章在CSSCI核心期刊上发表，这种要求在一定程度上影响了对博士研究生的个性化培养，抑制了学生的创造性，容易造成论文数量多但创新性不高的结果。

三、对职业技术教育学博士培养的几点建议

一、两国职业技术教育课程模式的基本特征

从世界范围看,当今各国职业技术教育的课程模式主要有两种,即知识本位(Knowledge-based)的课程模式和能力本位(Competence-based)的课程模式。知识本位的课程以传授职业知识为中心,能力本位的课程以培养从业能力为中心。就总体而言,我国的职业技术教育课程模式属于知识本位型,而英国的职业技术教育课程模式属于能力本位型。当然,这种划分并不是绝对的,即使在同一个国家,不同的历史发展时期,其课程模式也有所不同,因此,本文对两国课程模式的归类也只具有相对的意义。下面着重从职业技术教育课程的开发方法和编排方式这两方面分析两国课程模式的基本特征。

1.课程的开发方法

教育领域与职业领域有着不同的运行逻辑,而职业技术教育课程是连接这两个不同领域的中心环节。不同模式的职教课程,其开发有着不同的逻辑起点,也就有不同的开发方法。有的课程开发从教育的逻辑起点出发,有的则从职业的逻辑起点出发。英国职教课程开发的基本特征是从职业的逻辑起点出发,把职业岗位要求作为课程开发的基础,从职业世界向教育内部辐射。因此,从事课程开发的人员有三分之二是来自企业界的代表。

英国采用的职教课程开发方法主要有任务分析法和专家咨询法。任务分析是指找出和验证特定岗位工作人员所执行的任务。任务分析主要包括五个基本步骤:查阅相关文献、设计职业调查表、选择工人样本进行抽样调查、管理职业调查表、分析所收集的信息。任务分析的主要目的是确定工作的性质、内容以及承担该项工作所需的知识和技能,从而根据职业岗位要求设计、确定职业技术教育课程。专家咨询法是通过信件邮递向某一领域专家进行咨询的方法。由于提供和接受咨询的双方不见面,其观点不会受对方影响。无记名的问卷咨询方式使得答案更具有思想性与创造性。问卷咨询一般要分好几轮进行。第一轮,由各位专家列出重要的课程内容;第二轮,在第一轮基础上汇集所有的内容,由专家对其进行鉴定,然后按其重要程度分别纳入课程;在第三轮的问卷中,要求专家就课程内容达成一致意见,可能的话对自己的观点进行修正;在第四轮中,专家们有机会对已达成的一致意见再次进行评价,并据此对自己的观点再次进行修正。我国职教课程开发方法的基本特征是从教育的逻辑起点出发,把学科体系作为课程开发的基础,从教育内部向职业世界辐射。参与我国职教课程开发的主要是来自教育界的专家、学者,来自企业界的人士很少。长期以来,我国的课程开发工作主要集中在教学计划和教学大纲的编写方面,而且这一工作一直是在国家教育部门的领导下委托专门机构完成的。

在涉及课程问题时,对学校来说,关心的是国家颁发的教学计划、教学大纲的实施;对教育研究部门来说,重心则是对教学计划、教学大纲的功能和作用的阐述,而对课程开发的方法则很少研究、涉及。因此,就总体而言,我国的课程开发方法具有浓厚的思辨色彩,采用的主要是理论依据法和内省法。理论依据法就是根据国家制定的培养目标以及有关的教育理论,按照学科知识的逻辑体系来开发课程。内省法就是由职业学校教师在检查回顾自己的教育经历后提出个人所认为的最合适的课程内容。通常先由几个教师提出有关课程内容的想法,然后大家讨论,最终集体决定该采用什么样的课程。由于教师的职业所限,他们设计的课程往往只从学校内部着眼,缺乏与职业实际需求的联系。正是由于中英两国有着不同的课程开发方法,两国职业教育的课程内容也有显著的区别:英国的课程重实践、重应用、重弹性,我国的课程重理论、重基础、重系统;英国的课程内容随着职业需求的变化而变更,变化较大、较快,我国的课程内容随着教育理论的发展而作调整,变化较小、较慢。

2.课程的编排方式

英国职教课程编排的基本方式是模块式,即采用模块课程。模块原意指建筑施工中使用的标准砌块,如尺寸一律的砖块、水泥预制件等。计算机科学兴起后,模块这一术语又为计算机专业广泛使用,指软件和完整程序中可以组合、更换的标准单元、组件和子程序。每个模块都是自我包含、合乎逻辑、有始有终的整体。模块课程的实质是学习套件,即在学习的单元库中,根据特定的目的、学习者特定的需求选出合适的学习单元。不同的模块之间是可以自由组合的。模块课程有三个相互联系的特点。第一,开放性。这个特点主要体现在模块的自由组合上,模块的选择与组合取决于所要解决的问题。[1]学生可以根据自己的基础和兴趣选择与组合自己的学习内容。教师在课程选择中的作用由决策者变成了咨询者、协商者;第二,具体性。这个特点主要反映在课程目标的表述上。与传统课程目标的抽象、空洞不同,模块课程的目标明确、具体,每项目标都用具体可测量的行为术语来表述,明确地把将要实现的目标用每个人都能清晰评估的方式表达出来,模块的目标可以充当评价的标准;第三,激励性。这个特点主要体现在模块课程对学生学习的激励效应上。在学生看来,模块的优势在于其简洁性,以模块方式组建的课程不再冗长,尤其是在考核上的优越性更为明显,每个学习套件的长度不等,但都可在一个较短的时间内得到检测,因此每个学生都可以获得直接的反馈信息。“如果学生清楚地知道他们所要达到的目的地,他们就会积极地参与学习之旅。”[2]学生积极参与学习过程的动力还源于化整体为部分的课程编制方式。

摘要：不丹王国始终追求“国民幸福总值最大化”的发展模式．其职业教育被视为包括广泛知识、技能和情感态度的系统性全纳教育＿在与世界接轨的过程中，不丹王国将解决青年人就业问题放在重中之重，采取了充分引入国际化课程、构建国家能力标准和资格框架、加大职业技术教育投入等措施，努力满足不丹政治独立与经济发展的需要，为不丹发展绿色经济、提高国民幸福指数培养技木人才．

关键词：职业技术教育与培训：国民幸福总值；资源：技术人才：不丹

1经济与教育

不丹王国（KingdomofBhutan），简称‘不丹”，是喜马拉雅山东段南坡的内陆国家，境内多山，几乎“与世隔绝”．全国森林覆盖率约占国土面积的72％，蓝绵羊、兰花、野罂粟和罕见的雪豹就在这个与世隔绝、高出海拔三四千米的雪线之上的环境中生长m．不丹的国教是藏传喇嘛教，全国约有5000名僧人、2000多座古代佛教寺庙和1000多座佛塔．不丹王国把社会经济发展的目标定位为人民幸福的实现．与世界上的其他国家不同，不丹王国的经济指标不用GEP来体现，而是采用GNH－国民幸福指数作为衡量经济的指标，该指标从可持续发展、环境保护、文化保护以及政府的有效管理四方面来考察经济，四个方面又下设了9大类内容和72项具体衡量指标．农业是不丹的支柱产业，农业人口占总就业人口的60％（2010年）．自20世纪50年代实行后，不丹98％以上的农民拥有自己的土地、住房，平均每户拥有土地1公顷多，粮食基本自给．全国可耕地面积占国土总面积的16％，主要农作物有玉米、稻子等，畜牧养殖较普遍．盛产水果，大量向印度和孟加拉国出口［2］．不丹的工业包括电力、建筑业和制造业，2010年的工业总产值293．95亿努．不丹对印度电力出口，带动本国水电站建设，电力行业逐渐成为国家经济支柱之一．旅游业是不丹外汇的重要来源．1974年不丹开始对外开放旅游业，寺院、宗教圣地不对外开放，游客主要来自日本、美国和中国等地［3］．尽管不丹的国家经济仍然比较落后，但在2006年“全球快乐国度排行榜”中，不丹却位列第8，被评为亚洲最幸福国度．在上世纪50年代之前，不丹的教育机构主要是修道院．到上世纪60年代，第二任不丹国王开设了第一个世俗学校，课程和教材借鉴印度，教学语言采用印度语．第三任国王开始认真地建立不丹自己的教育体系．考虑到这个孤立的小国家需要能够与世界其他地区交流，把英语定为教学语言．初建学校的数量很少，教学场所很简陋，只能提供小学教育．师资也相当匮乏，常常招聘不到教师，需要到邻近的印度去招聘［4］．不丹当前的教育体系的构成小学教育：入学年龄为6岁，学制7年．因为不丹境内多山峰和森林，多数人生活在偏远地区并遵循着传统的生活方式．尽管《教育法》规定适龄儿童必须接受基础教育，但是在不丹山区，普及小学教育困难仍然很大．中等教育：初中划分为两个阶段：两年和四年．孩子们在初中接受的是一般的通识课程，初中毕业后分流——学生可以选择继续在普通高中学习2年或者到技术高中学习2年．初中毕业后，富有的父母通常把孩子送到国外的私立学校去接受高中教育．高等教育：不丹的高等教育包括两所高级专科学校、两所师范学院和一所大学．不丹大学成立于2003年6月，实行双语制教学，不丹语“宗卡”作为学校必修课．不丹大学在科学技术、商业研究、传统医学、语言和文化、教育、卫生科学、自然资源和管理等方面的文凭和学位课程.

2职业技术教育与培训的战略与法规

不丹职业技术教育与培训的使命是增强劳动力职业技能，提高劳动生产率并促进本土经济发展？．

2．1职业技术教育与培训的战略

《不丹王国第11个五年计划（2013－2018）》：该规划指出，要实现经济社会发展目标，提高不丹社会、经济、文化、环境和政治能力，就必须大力发展职业教育．该计划制定了以下职业技术教育与培训发目标：1）提升不丹职业技术教育与培训的质量．具体途径实施包括：第一，在职业技术教育与培训系统内增加“以能力为培养导向”的课程；第二，提高教职员工的水平：第三，将环保教育及实践体验纳入职业教育与培训的课程体系；第四，提升职业技术教育与培训领域内的公共服务效率和效果，比如，提高绩效评估部门的工作效率，反对教育管理的腐败；2）重视技能和知识培养，注重培养紧缺的技术人才，比如医生、教师、工程师、建筑师、信息通信技术专家等；3）通过学徒制和员工在职培训项目对建筑行业实施职业技术教育与培训．鼓励职业技术教育与培训毕业生创建自己的建筑公司，政府将会对此提供相应的资金支持？．《不丹国家就业政策》（2013）：该政策旨在应对不丹面临的就业挑战．同时，为在岗员工提供技能和职业素质提升的培训．该政策制定了以下职业技术教育与培训目标：1）鼓励企业创立职工教育与培训基金，为职工提供职业技术教育与培训，建立继续培训体系；2）促进技术培训机构与行业企业间的协作，从而使职业技术教育与培训项目可以更好地满足劳动力市场的需求；3）加大对弱势群体技能培训的力度，使得残疾人士也可以就业或者创办、经营企业，实现自身价值．《不丹国家青年政策》（2011）：将解决青年人的未就业问题放在重中之重．该政策旨在解决影响青年人就业的因素，包括教育各要素与劳动力市场不匹配、学徒制培训的无证办学等等．该政策的目标为：1）促进青年人积极就业；根据每个人的特长实施相应的职业技能培训；2）提高学生在的创业能力，帮助他们毕业后自主创业；通过政策鼓励学生从事农业或其他行业的自主创业；3）在青年人完全带薪工作前，为他们提供一段时间的资金帮助支持．《不丹国家人力资源发展政策》（2010）：该政策旨在促进不丹的人力资源发展以应对全球经济带来的挑战，将不丹社会建设成为一个知识型社会．该政策的目标有：1）将职业技术教育与培训项目和劳动力市场需求紧密联系起来；2）改善现有技术培训机构的基础设施和设备条件，提高教职工素质；3）建立公私合作的职业技术教育与培训体制；4）提供职前培训和在职培训，并将终身学习理念与生活技能培训相结合，贯穿到职业技术教育与培训过程中；5）促进旅游、工艺、农业和健康领域的职业技术教育与培训项目发展；6）建构在职培训和帮扶创业的机制？．

一、栏目设置与转载论文的统计分析

（一）栏目设置概况

2010年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文共转载了152篇文章，与2009年相比增加了8篇。2010年共设栏目10个，比2009年少了3个。其中常设栏目有7个，分别为“本期关注”、“理论经纬”、“改革与发展”、“高等职教”、“中等职教”、“农村职教”和“比较与借鉴”；新增栏目3个，分别为“综述”、“教学研究”和“史海钩沉”，其中“综述”和“教学研究”仅在第四期中出现过；“本期关注”和“比较与借鉴”则为每期必设栏目（如表1）。

（二）源杂志转载量

2010年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文转载的152篇论文来源于43种学术期刊，与2009年相比多出1种（如表2所示）。从表2可以看出，排名前三位的是《中国职业技术教育》、《职教论坛》、《教育与职业》、《职业技术教育》、《教育发展研究》，共82篇，占到论文总数的54%。比较近5年来源杂志转载量，可以看出这5种杂志在我国职业技术教育理论研究领域扮演着重要的角色。另外，《江苏教育：职业教育版》、《江苏高教》、《教育科学》、《现代教育管理》和《世界教育信息》五种杂志被转载量有明显增加，使其在2010年源杂志转载量排名中进入前六名。

（三）源杂志所在地

如图1所示，从源杂志所在地来看，北京（58篇）、南昌（28篇）、长春（12篇）、上海（10篇）、南京（9篇），分别占总数的38%、18%、8%、7%和6%。其他转载量较高的源杂志所在地还有石家庄（5篇）、武汉（4篇）、沈阳（4篇）和天津（4篇）。（四）第一作者所在单位的情况人大复印报刊资料《职业技术教育》2010年所转载的152篇论文中，有两个或两个以上作者的文章有54篇，占论文总数的36%（本文只统计了第一作者所在单位的情况）。除了有5篇文章的作者所在单位不详外，大多数文章来自教育研究机构和各类高校。来自教育研究机构的文章有21篇，占论文总数的14%，其中来自教育部的文章连续三年高居榜首；来自高校的文章共有117篇，占论文总数的77%，其中来自师范院校的有44篇，占论文总数的29%（北京师大和华东师大的有18篇，占论文总数的12%）；来自普通高校的有40篇，占论文总数的26%；来自高职院校的有33篇，占论文总数的22%，其他单位的有9篇，占论文总数的6%。见表3。（五）源杂志所在栏目的分布情况如表4所示，源杂志转载数量排在前三位的杂志所发表的文章内容涵盖比较广泛，主要分布在“本期关注”、“理论经纬”、“改革与发展”、“高等职教”、“中等职教”和“比较与借鉴”六个栏目。总体来看，这五个栏目所包含的文章共141篇，占论文总数的93%。其中“高等职教”的文章最多，有34篇，占总数的22%。

二、研究方法、研究主要领域和基本观点

21世纪是知识经济的时代，智力资源将成为人类最重要的资源。*年4月，联合国教科文组织在首尔召开了关于职业技术教育第二届国际大会。大会的主题是迎接21世纪初所面临的就业和其它社会经济的挑战。*年，我国也召开了职业教育工作会议。会议强调指出：大力推进职业教育的改革与发展是贯彻“三个代表”重要思想的具体体现，是实施科教兴国战略的重要任务，是当前经济发展和现代化建设的迫切要求。国兴系于教育，国外经济发展表明，职业教育是开发人力资本中最直接的方式。据有关专家的看法，*的煤炭资源越来越难开采，越来越走向枯竭，并且粗放式的生产模式也对环境造成了不可估量的灾害。因此，*要想实现可持续发展，应尽快在智力开发上做文章，否则将会失去更大的机遇。我市政府也在*年下发了20号文件，贯彻《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》和《山西省人民政府贯彻落实〈国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定〉的实施意见》，对我市的职业技术教育提出了很高的要求和制定了许多很好的措施。但不可否认的是，我市的职业技术教育，离文件的要求还有很大的差距。下面，就我市的职业教育发展中存在的问题进行讨论。

存在问题

当前我市职业教育发展中的突出问题是：招生难，分配难；招生难缘于分配难。以*年为例，我市普通高中招生人数是6769人，职高、中专和技校总和为5318人。普高与职高的比例由过去的4：6下降为1.24:1。职业教育招生出现严重的下滑局面。另外，在我们招生的1382名中专生中，相当一部分是外地生源，并且进校就读的实际人数也低于这个数字。国家下达的计划指标不能完成。又如，*年，我市普高招生9千多人，职业教育招生人数仍然徘徊在5千多人，普高与职高的比例进一步下降为1.6:1。对于这种现状，我们认为有以下几个原因：

（一）认识滞后

职业教育尽管对经济社会的发展和教育体制的改革起到越来越大的作用，但由于人们认识观念上的落后，仍然非常不尽人意。主要表现有：

（1）择业观念的挑战。我国目前仍然处于工业化中期阶段，一产和二产仍然是我国的主导产业，但是由于长期学而优则仕和“望子成龙”的观念影响了人们报考职业学校。

（2）社会转型期就业压力的影响。由于经济转轨的负面影响，企业释放出过多的劳动力，造成了大量的社会失业，给职业技术教育招生带来严重的困难。

（3）社会上追求高学历热也严重影响了当前的职业教育。

［摘要］职业技术教育在秦汉时期取得很大进展，教育形式多样化，有职官教育、设官教民、开设专门学校、技艺家传、私人授徒、文籍传播、官职世袭等教育形式。教材的编写也日臻完备，在教学方法上也有所创新。

［关键词］秦汉时期；职业技术教育；教育形式；教材；教学方法

秦、汉王朝采取一系列措施来加强中央集权统治，对科学技术及其教育发展产生过积极的影响。我国传统的农、医、天、算四大学科，在两汉时期均已形成独特体系，众多生产技术也在此时发展成熟。因此秦汉时期社会各业急需大批掌握这些生产技术的科技人才，为适应这一需要，必然要求发展职业技术教育事业。本文从职业技术教育形式、教材编写及特点、教学方法等方面具体论述秦汉时期职业技术教育发展的情况，以备当前社会发展职业技术教育参考借鉴。

一、职业技术教育形式

秦汉时期职业技术教育采用了多种形式，主要有以下几种：官方教育——主要指政府部门组织的教育，包括职官教育、设官教民、开设专门学校等形式。民间教育——主要有私人授徒、技艺家传等形式。此外还有官职世袭、书籍传播等其他教育形式。

（一）官方职业技术教育形式

1.职官教育

秦朝实行“以吏为师，以法为教”的政策，禁毁私学，使宦学几乎成为唯一的教育形式。当时还设立了专门训练吏员的机构——“学室”。汉代继承了秦代宦学制度，官学创办之后仍未废止。据1977年8月在玉门花海汉代烽燧遗址出土的竹简《苍颉篇》、《甲子表》考释，汉代宦学所习，不以律令、书记为限，还有农田水利、算学、天文、地理水利等知识［1］。

摘要：文章首先明确了高职教育的区域性和合作性的内涵和定义，然后以浙江为例总结了中国高等职业技术教育的区域性和国际性的现状，阐述了高等职业技术教育的区域性和国际性的挑战以及必要性和可行性，为了有所借鉴，论述了德国职业技术教育的启示，提出高等职业技术教育的区域性和国际性的建议以及若干值得注意的问题。

关键词：高职教育；区域性；合作性；现状；必要性和可行性；建议

什么是高职教育的区域性？可以将其界定为：基于直接服务于区域经济的宗旨，高职教育所具有的地方特色。这是该概念的本质属性，即内涵。而所谓地方特色，体现在诸如人才培养目标、专业设置、课程结构、培训方略（内容、场所和渠道）、生源、就业出路、办学体制、投入机制、学校管理等方面，这些内容构成了高职教育区域性的外延。

高等职业技术教育区别于普通高等教育的一个重要特征，主要体现在区域性、应用性及岗位性等方面，高等职业院校一般为地方院校，其投入、生源和就业均具有明显的区域性特点。因此，高等职业技术教育应以本地区的重点或支柱产业为依托，紧紧围绕为区域经济服务的原则，在专业设置、教学组织、培养目标上立足于区域经济发展的需要，增强为地方服务的直接性和有效性。

中国的高等职业技术教育开始于20世纪80年代，从一开始就具备了开放、开拓的品质。国际交流与合作一直是中国高职教育的一项重要内容。随着中国对外开放的不断拓展与深化，特别是中国加入WTO，社会经济文化日益融入全球化经济格局，高职教育不但获得了巨大的发展空间，而且迎来了国际交流与合作的极好机遇。

一、中国高等职业技术教育的区域性和国际性的现状

高等职业技术教育的区域性特征在中国一些地区已经显现。据统计，浙江省2007年高职毕业生的就业率达到93%，报到率也在90%以上，均高于全国水平三四十个百分点。高职院校的异军突起是近年浙江省高等教育发展最大的亮点之一。过去几年，浙江省通过对成人高校的改制、改革、改组以及将部分条件较好的中专学校升格，采取政府投入、老校区土地置换、社会企业参与以及银行贷款等方式，先后筹建了40多所高等职业技术学院，招生数连年增长。现在全省高职院校数量已占全省普通高等教育总数的59.5%，在校生数达到17.72万人，占全省高校在校生总数的1/3。专业设置贴近地方经济，与当地企业建立合作关系，是浙江高职教育的特色。浙江高职院校除了设置计算机、外语、会计等社会通用专业外，特别注重设置地方经济发展需要的特色专业。“服装城”宁波是享誉海内外的“红帮”裁缝的发源地，2000家服装企业中，高级技工和技师严重短缺，极大地制约了服装企业参与国际竞争的能力。应运而生的宁波纺织服装职业技术学院，就是依托宁波特色产业背景创立的。

浙江高职教育国际交流合作已经于上个世纪开始。20世纪90年代高职教育国际交流合作形式有：第一种形式是聘请外籍教师到国内的高职院校任课或讲学，或者选派教师到国外的高等院校去考察、进修，这种请进来、走出去的交流合作，形式灵活、内容多样、期限不