中学教育课程范文

［摘要］为化解“新常态”下中国经济面临的风险挑战，实现经济转型升级，适应新时代新兴产业和新兴业态的发展，满足供给侧改革对人才需求的新要求，国家启动了新一轮高考招生制度改革。高中课程是学校教育教学的核心载体，也是特定历史条件下的经济、科技、文化等社会因素的反映和体现。在新高考改革中，高中通识教育课程体系的建构需坚持育人为本、终身教育等理念，遵循合法性与层次性相结合、崇高性与生活性相结合、整体性与衔接性相结合的原则，通过加强通识理论研究、提升教师通识教育能力、合理规划课程内容、坚持联合开发课程、完善教师业绩评价考核制度等路径，有效实现高中通识教育课程体系的科学建构。

［关键词］新高考；通识教育；课程体系；建构

通识教育是高中教育的重要组成部分。它指所有高中生都应接受的融通用知识、技能和情感价值培养于一体的非功利性素质教育，其主旨是要把学生培养成有理想、敢担当、面向未来、全面而可持续发展的人。2014年9月，国务院了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，正式启动新一轮高考招生制度改革，之后上海、浙江两个试点省市相继公布了深化高考综合改革的具体实施方案。高考制度改革是一项系统工程，其改革理念也必将落实到高中课程体系建构之中。面对新高考，作为高中课程体系重要组成部分的通识教育课程体系需要找准其应然的逻辑起点，确立其科学系统的设计理念、原则及推进理路。

一、高中通识教育课程体系建构逻辑起点

1．中国经济发展“新常态”的历史境遇

近年来，受改革红利减少、劳动力成本上升、资源环境约束加强、世界经济疲软、“逆全球化”思潮和贸易保护主义抬头等诸多因素影响，我国经济发展进入了“新常态”，即呈现经济增速下降、经济结构优化升级、经济发展转向创新驱动的态势。为化解“新常态”下中国经济面临的风险挑战，实现经济转型升级，适应新时代新兴产业和新兴业态的发展，必须全面深化包括高考招生制度在内的各项改革，积极提升劳动力的素质，以实现我国由人口优势向人力资源优势转变。教育是未来，是希望，而基础在中学。高考招生制度的改革正是为满足经济发展“新常态”视域下新时代供给侧改革下对人才培养新的需求。课程是特定历史条件下的经济、科技、文化等社会因素的反映和体现。经济发展“新常态”下对创新人才的需求势必要求包括通识教育在内的高中课程体系进行改革与重构，以使其顺应供给侧改革对人才培养的新要求。

2．新高考对培养高中学生核心素养提出新要求

为改变我国普通高中课程长期沿袭的浓重分科主义的应试教育做法，全面提升高中学生的核心素养，教育部于2014年印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，提出要研究各学段学生的发展核心素养体系，并“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”［1］。高中阶段是培养学生通识通技、培养和提升高中学生核心素养的重要时期，因而在新高考背景下，需要把人文情怀、审美情趣、珍爱生命、健康生活、责任担当、学会学习、工匠精神、创新精神等核心素养的培养提升至更加重要的位置，并体现在与新高考方案全面对接的课程体系之中，切实推进素质教育，以提升学生的核心素养。

一、教师教育课程改革对院校组织变革的诉求

在我国相当长的师范教育历史时期，以教育学、心理学和学科教学法为核心的‚老三门主导着教师教育课程体系。尽管20世纪90年代以后，部分师范院校将现代教育技术、教师职业技能训练等课程列入师范生的教学计划，但教师教育课程体系并没有发生根本性的变革。在‚老三门课程模式中，教师的培养等同于公共基础课程、学科专业课程和‚老三门课程的简单相加。在这三大课程模块中，公共基础课程和‚老三门课程在相当大程度上被边缘化，教师培养的主要任务就是传授学科专业知识，即传统意义上所讲的‚学术性。学科专家或者科学家可以用学科专业知识水平来表征其学术水平，但教师尤其是中小学教师不同于科学家，用学科专业知识水平来表征教师的学术水平，这本身就暗藏着荒谬的理论逻辑，是对教师专业和教师教育专业的完全忽视。真正能够体现教师教育学术性的恰恰是传统意义上所说的‚师范性，但勉强能够体现教师教育学术性的‚师范性课程在‚老三门课程模式中，被边缘化到几乎可以忽略不计的地步。教师教育机构中的未来教师（即师范生）仅仅将‚老三门课程当作可有可无的‚公共课，在他们心目中真正重要的只是学科专业课程。在‚老三门课程模式下，教师教育没有独立的专业地位。

2011年10月，教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》（下文简称《意见》），并随文了《教师教育课程标准（试行）》。《标准》的颁布是对传统‚老三门课程模式的颠覆，是教师教育专业化进程中的重要里程碑。按照常识地理解，教师教育课程就是培养教师所要开设和学习的课程，这样的理解根本无法触及教师教育课程的实质。《标准》对‚教师教育课程这一概念做出了明确界定，它专指教育类课程而不包括公共基础课程和学科专业课程。这一规定性定义使‚教师教育课程这一概念的内涵和外延更加明确，而免受相关课程概念的羁绊。教师教育课程所要解决的问题是传统师范教育意义上的‚师范性，也正是如今教师教育专业的学术性问题。这解决了教师教育大学化之后，教师教育在大学学科制度环境中生存和发展的根本问题，因为大学是学术殿堂，没有学术性的所谓专业教育不得不降格到职业教育层次。教师教育课程就是体现教师教育专业性的课程。有学者对《意见》进行解读，认为‚‘学者即良师’的教师教育质量观正在逐渐转变，教师教育的专业地位逐步确立。可以说，《标准》是我国教师教育专业化进程步入新阶段的重要标志。

《标准》从‚教育信念与责任‚教育知识与能力‚教育实践与体验三个领域分别针对幼儿教师教育、小学教师教育和中学教师教育提出了具体的教育目标和基本要求。在教师教育课程设置要求方面，对幼儿教师教育、小学教师教育和中学教师教育分别规定了6个学习领域，并对最低必修学分做出了明确规定。以中学教师为例，6个学习领域分别是‚儿童发展与学习‚中学教育基础‚中学学科教育与活动指导‚心理健康与道德教育‚职业道德与专业发展和‚教育实践。6个学习领域并非6门教师教育课程，而是课程领域。在每一个学习领域，有若干个建议模块，以‚职业道德与专业发展学习领域为例，建议模块有‚教师职业道德‚教师专业发展‚教育研究方法‚教师语言‚现代教育技术应用等。建议模块也并不必然对应课程名称。在每一建议模块最后的‚等字给教师教育课程建设留下了足够的发挥空间。教师教育课程不再是‚老三门，也不是4门或5门，而是一个开放的课程群或称课程菜谱，从而使未来教师获得较大的课程选择权。按照这样的课程改革思路，承担教师教育任务的高等院校的教育责任在于建设教师教育课程群，给未来教师提供一个可以自主选择的课程菜谱。以《标准》为标志的教师教育课程改革新进展提出了教师教育机构的组织变革诉求。‚老三门模式下的教师教育课程建设者和责任者是明确的，但在新的课程模式下，菜谱式的教师教育课程体系打破了原有实体意义上专业之间壁垒森严的界线。面向全体未来教师甚至在职中小学教师，教师教育课程集群化，课程建设者多元化。

这就产生了一个新的问题：谁来领导、管理和组织如此庞大的一个课程群建设任务？如果答案是承担教师教育任务的高等院校，那么，问题根本没有得到解决。因为教师教育大学化之后，传统教师教育机构转型为综合大学，承担着多重教育和社会职能，教师教育只是其中之一。现实问题是，没有专门的机构和队伍来思考教师教育问题。‚教师教育者是国家教师教育课程标准的具体执行者，他们分散的组织归属使其无法建立统一的制度性身份认同，建立专门教师教育机构势在必行。因此，教师教育课程改革的新形势要求高等院校建立专门机构来领导、建设和管理教师教育课程，以推动教师教育专业化进程。

二、院校组织变革滞后性的主要表现及其归因

通过前文的分析可以得出结论：在教师教育大学化、传统师范院校综合化和教师教育课程改革的时代背景下，高等院校只有通过组织变革才能有效地贯彻落实《标准》，进而推动教师教育专业化。更具体地说，就是要在高等院校内成立专门负责教师教育的学院或职能部门，它们是教师教育专业化的领导者和组织者。朱旭东教授认为，‚成立教师(教育)学院是我国教师教育大学化的组织结构重大选择。[6]从教师教育学院的建设情况来看，其一，建设教师教育学院的必要性和现实意义还没有得到普遍认同。进入21世纪以后，部分国内高校成立了教师教育学院，但是，还有大量高等院校尤其是地方师范院校的管理者没有充分认识到成立教师教育专门机构的必要性和现实意义，仍然按照传统师范教育时代的教师培养理念和管理模式来组织当下的教师教育。其二，建设教师教育学院的实效性不尽人意。部分院校所设教师教育学院只承担在职中小学教师的在职培训任务，专门负责策划、申报、组织‚国培‚省培计划。实质上，教师教育学院就是教师继续教育学院，是移植到高等院校内部的原‚教育学院。

如此一来，高等院校内部的教师教育资源并没有有效整合，教师教育职前、职后的一体化理念并没有落实。其三，教师教育学院开展工作举步维艰。在高等院校，学院是一个重要的管理层级，也是一个重要的教育资源载体。按照对高等院校院系和专业的一般理解，在四年制本科教师教育方案中，教师教育学院无法聚集自己专属的受教育者（即未来教师和在职教师），也无法承载培养未来教师所需要的全部师资力量。教师教育学院的工作具有比较鲜明的行政性，它的主要职能就是面向全校，组织协调各种教育资源服务于教师教育。这使得教师教育学院的工作不可避免地陷入纷繁复杂的关系协调之中，过度的交易成本使其工作的有效性大打折扣。总之，在高等院校内部成立教师教育学院或部门是困难的，成立之后的运行也面临着多重阻力。

《外国中小学教育杂志》2014年第七期

一、新品格与公民教育课程的目标和内容

1、新品格与公民教育课程的主要目标新加坡新品格与公民教育课程以“建设合适的学校文化、根据学生实际情况确定课程内容、对教师专业素养的培养等”为指导方针。除了在各学校开设专门课程外，还将课程内容融入到其它必修课、课外辅助活动和学校教职员工发展项目中去。新品格与公民教育课程立足于新加坡公民教育的传统，契合全球化的实际，其宗旨是通过灌输学生价值观以及教会社交与情绪管理技能，培养品行端正、具有良好价值观、对新加坡具有强烈归属感的负责任的公民。围绕这一宗旨，新品格与公民教育课程的目标可以分为两个方面：在品格培养方面，要求学生首先从“知己”开始，不仅要具备自觉性和自信心，而且能够通过自我觉悟了解自己、管好自己，发挥自己所长。然后要做到“知彼”，懂得待人处世之道，与他人交往时善于待人，能够与他人建立起良好关系，同时应该具备理性判断能力，为自己做出的决定负责，并坚守原则。在公民教育方面，首先是要培养学生对新加坡的归属感和忠诚感，树立为国家利益、防卫与安全献身的精神；其次是具备恻隐之心，关心社会，愿意尽己所能服务于社会；再次是在一个多元种族社会里尽力促进社会凝聚力与种族和谐；最后是具备对社区、国家及全球性重大问题的关注、认识及反省能力，做一个积极的新加坡公民和世界公民。

2、新品格与公民教育课程的主要内容新加坡教育部于2014年按计划在中小学全面推出的新品格与公民教育课程，首先开课的是小学一二年级和中学一至五年级学段，小学三年级至六年级将在2015年开设新课程。新课程通过三大概念，即身份（Identity），人际关系（Relationships）和抉择（Choices），向学生传达尊重、责任感、正直、关怀、应变能力、和谐六个主要价值观，引导学生从自身出发延伸至家庭、学校、社区、国家和世界六个层面的反思。新品格与公民教育课程将之前开设的公民与道德教育课、国民教育、人格形成教育、级任教师辅导时段、性教育课程、网络健康和社区服务等通过系统整合纳入到新课程框架。[1]主要由两部分组成，一部分是全国统一的内容，还有一部分是校本内容，其中全国统一的内容是核心部分。以小学低年级的课程为例，新课程包括用母语授课的品格与道德教育课（30个小时）、学校校本课程（15个小时）和班主任辅导时段（15个小时）。新品格与公民教育课程特别注重融入学生的日常生活体验，以学生的日常生活为背景来教导价值观，希望让学生的学习更实用和更有意义。例如小学一二年级的课程就包括“如何适应开学第一天的变化”，中学一年级的课程包括“适应新学校”等内容。对于新课程的校本内容，学校可以结合学生的个性和家庭背景对课程进行自定义，如此前作为试点学校的养正小学就曾按照新课程的三大概念设计了一套教案，安排小学一年级学生在上完有关保持环境清洁的课后，参加动物园的学习之旅，学习保持环境清洁的精神要如何从校内延伸到校外，并反思个人的抉择对自己和社会的影响，取得积极成效。新课程还鼓励家长、社区与学校合作灌输品德教育，以强化学生在学校所学的价值观。新加坡教育部长王瑞杰就认为，品格与公民教育不单是学校的活动，品格教育最终还是家长很重要的责任，而且家长对孩子的成长过程的影响非常大。因此新课程在小学阶段还附上了“家庭时间”，提供建议让家长促进亲子关系和参与社区服务活动，实践并巩固孩子在课堂学习的价值观。为了配合新课程，新加坡教育部同步推出了新课本，其中小学以《好品德，好公民》课本取代原有的《公民与道德教育》课本。此外，新加坡教育部还将不时更新品格与公民教育课程的教材和资源，并会创造机会让学生参与全国和世界问题的讨论，确保课程内容与时俱进。

二、新加坡推出中小学新品格与公民教育的启示

新加坡自建国以来就高度重视在中小学开展道德教育和公民教育，并且在实践中不断更新教材内容，不断改进教育方式方法，积累了丰富的经验，取得了积极的效果，使新加坡人对国家的认同感和道德水平维持在较高水平，也形成了公民教育的新加坡特色，为世界各国所瞩目，对我国开展青少年思想政治教育也提供了很多可供借鉴的经验与做法。新加坡中小学新品格与公民教育的推出具有以下重要启示：

1、新加坡政府高度重视并主导公民教育课程的改革与发展。新加坡政府尤其是教育主管部门高度重视公民教育课程的改革与发展问题，承担起组织指导、统筹协调、监督管理的责任。进入21世纪，新加坡教育强调以“品格培养”为发展导向，将建立品格教育作为教育部整体发展计划的一部分。为了推动新品格与公民教育课程的顺利实施，新加坡教育部专门成立了品格与公民教育组，为新课程的推出起到了协调和组织保障作用。同时我们也注意到，新加坡教育部门在对公民教育课程改革发展起主导作用的同时，也能够听取来自社会各方面的意见和建议，积极发挥学校的作用。此次课程改革能够启动，小学教育检讨与执行委员会（PERI）和中学教育检讨与执行委员会（SERI）对于包括公民教育在内的新加坡基础教育的批评和改革发展建议无疑起到了积极作用，而来自各中小学对于公民教育课程实践环节的意见和建议在新课程中也得到了充分的体现。

2、以学生为本，既坚守新加坡共同价值观又不断适应社会发展变化。在新加坡政府看来，新加坡的成功根源于其在国家建设中逐步形成的以儒家思想为基础的共同价值观。[2]新加坡中小学公民教育始终坚守新加坡共同价值观，并且强调将对学生的知识、技能传授与共同价值观灌输相结合。此次贯穿新品格与公民教育课程中的尊重、责任感、正直、关怀、应变能力、和谐六个方面的主要价值观，正是新加坡共同价值观的核心体现。与此同时，新加坡中小学公民教育也强调以学生为本，积极主动适应国内外社会变化和发展。新品格与公民教育课程的推出在很大程度上正是考虑到在经济全球化和信息化背景下，对学生价值观和品格产生影响的因素日益多样化和复杂化，必须通过改革课程内容和教学方式等来积极应对新的挑战，努力培养心智健全的新加坡新一代公民。

一、问题的提出

目前，我国新一轮基础教育课程改革的深入和《幼儿园教师专业标准(试行)》、《教师教育课程标准(试行)》的实施对幼儿园教师专业素养和高师院校教师教育课程质量提出了严峻的挑战。教育部基础教育二司副司长申继亮也强调教师要实现专业化发展，要实现教师素质的全面提高，落实规划纲要对教师队伍建设的要求，最起码要关注几个能力，即教师的自我反思能力、运用现代信息技术的能力、开展行动研究的能力、对学生实施心理教育的能力和教学改革创新能力等。

二、研究方法

(一)问卷调查本研究选取江苏省X市一所高专中的五年制专科学生102名、三年制专科学生108名、教育课程教师30人，并随机抽取X市八所不同类型的幼儿园教师206人、园长31人作为调查对象。为了了解幼师生、教育课程教师、幼儿园园长和教师等人群对高专学前教育专业教师教育课程的满意度、课程设置、课程实施以及建议等情况，笔者参考《教师教育课程标准》专家组设计的教师教育课程调查问卷，［1］设计了高专学前教育专业教师教育课程调查问卷。共发放550份，回收500份，其中有效问卷477份，被调查者的信息详见表1和表2。

(二)实物分析选取江苏省X市一所高专中学前教育专业五年制专科和三年制专科的人才培养方案，分析其教师教育课程结构。

三、结果及分析

(一)高专学前教育专业教师教育课程满意程度与价值认识1．满意程度。从总体上来看，被调查者对高专学前教育专业教师教育课程的满意程度偏低，见图1。其中，满意只占到9．3%，基本满意占29．8%。不同人员对教师教育课程的满意度差异也比较大，见图2。教育课程教师对教师教育课程的满意程度最低，占26．67%，三年制专科生对教师教育课程的满意程度最高，占42．94%。2．价值认识。总的来说，被调查者认为高专学前教育专业教师教育课程对幼儿教师专业素养的形成有价值，见图3。其中，认为有价值占到57．92%，比较有价值的占到30．15%。不同人员对教师教育课程的价值认识不一样，其中幼儿园教师认为对自己专业素养有价值的比率最高，占70．87%，其余都在40%以上。园长、幼儿园教师、教育课程教师和三年制专科生无一人认为教师教育课程对自己专业素养的形成没价值。从毕业年限看，毕业1～3年的教师认为有价值的比例最高，占65%，其次是毕业3～10年的教师，占59．68%，幼师生、毕业1年以内的和毕业11～20年的差别不大，分别占40．48%、46．67%、42．5%，所占比例最低的是毕业20年以上的教师，只有16．67%的人认为有价值。

(二)高专学前教育专业教师教育课程中存在的最突出的问题1．课程方案分析中发现的问题第一，教师教育课程结构不合理。部分教师教育课程仍然以“学科”命名，通识课程、学科课程与教育类课程之间缺乏统整和灵活性，没有按照专业发展的逻辑设置课程，相关课程平行发展，线性而不是模块式，成割裂状况，没有做到课程之间的内部互相渗透、融合。第二，教育实践课程比重太低。具体表现为实践时间严重不足;见习、实习安排不合理，过于集中，导致理论与实践不能很好地衔接;实践课程缺乏计划性、组织性，理实不能一体化。2．调查中发现的问题。不同人员对高专学前教育专业教师教育课程最突出的三大问题看法略有不同，但总体来看，“实践性课程薄弱”和“教与学方式单一”均被认为是教师教育课程最突出的三大问题中共同的问题。

摘要：教师是课程改革的实施者，教师的基本素质关系到课程改革的成败，更关系到人才培养的质量。高等师范院校的使命是培养适应未来教育的新型教师。但在基础教育改革的背景下，高等师范教育存在着与基础教育课程改革如何衔接的问题，具体表现在：一方面高等师范教育如何与课改后入学新生的学习理念、学习能力、学习方式、知识体系等衔接；另一方面高等师范院校培养的未来教师如何无缝对接改革后的中学物理教育。基于这两方面的衔接问题，我们以“中学物理教学法”这门物理师范生教师教育主干课程为改革重点，并带动其他课程进行了一系列的改革、创新与实践。

关键词：教师教育课程；改革；创新；实践

目前，高等师范教育依然存在着教师专业知识缺少根基、教师教育课程“碎片化”、教师专业训练与实践教学相脱节等问题。为此,应重构基于实践的教师专业知识和教师教育课程,强化教师职业的实践性,使教师的“临床实践”成为一种习惯,促进大学与中小学的深度融合[3]。实践取向是近年来教师教育改革的应然选择,教师教育的课程也应该从传统技术取向转向实践,这是基于教育在本质上具有实践性需要[4]。

1调整课程内容体系结构，优化课程内容

基础教育新课程遵循全新的教育理念，在课程的目标、结构、功能、内容、实施、评价、管理等方面都发生了重大变革。课程改革所出现的新变化，必然要求实施新课程的一线教师在教学观念、教学方式和方法及评价等方面都有相应的转变。因此，教师面临一系列新的问题，如探究课教学的组织与引导、活动课程的组织和实施、常规教学中小课题探究的设计、课堂教学评价、现代教学技术的合理运用等，这都要求教师不仅要有扎实而广博的教育教学理论知识、全新的专业知识，还要有超强的实践操作能力、教育教学研究能力和创新能力。鉴于基础教育改革和发展的需要，我们对师范生教师教育课程，尤其是主干课程“中学物理教学法”进行了课程构架和内容的调整。

1.1课程内容体系结构的调整

各师范院校开设“中学物理教学法”课程的学时数多在54~68学时。由于学时数有限，该课程大多以教学法理论的讲授为主，即使有一定的实训内容，也多是停留在教学示范或观摩层面，基本上没有时间来让学生在学习物理教学法理论的同时，进行相应的教学技能训练；而“教学实习”与“中学物理教学法”分属于不同学期，课程侧重点也不同。该课程又无法使学生在学习物理教学法理论的相应内容时及时进行训练，不便于学生对理论的理解和运用。鉴于上述原因，我们将“中学物理教学法”更名为“中学物理教学法与教学技能训练”，课时从原来的54学时调整为108学时，其中理论讲授48学时，校内教学技能训练60学时，且理论讲授与教学技能训练交叉进行。该课程安排在第三学年上、下学期，分别安排54学时，正好衔接第四学年上学期的“校外教学实习”。这样操作能将教师的讲授与学生的实践及时、有效地结合起来；能有效促进学生在教学实习之前将理论与实践性教学内容有机结合；更重要的是让学生在教学实习前有一年的时间接受教师角色意识的训练；实践证明，将这两门课程合并开设更有利于教学效率的提高。

1.2课程内容的优化

国家引导部分地方本科高校转型发展，地方师范院校如何应对？这是许多同类院校都在深入思考的问题。地方师范院校转型发展的实质就是内涵发展，要做实做精做特做强教师教育，以培养优秀复合型师资为目标，大力推进教师教育的改革与发展，为地方基础教育和经济社会服务。本文着重探讨转型时期地方师范院校内涵发展的基本策略。

一、地方师范院校面临的机遇与挑战

（一）新时期经济和教育改革使地方师范院校改革和发展面临诸多挑战经济转型升级给予地方师范院校更多挑战。经济转型升级，必然要求劳动力结构升级，必然大量需要应用技术人才。面对经济转型升级对高等教育的要求，教育部副部长杜玉波指出：“高校‘同质化’现象严重，许多高校主要精力还是放在追求学科专业‘大而全’，专业陈旧雷同，人才培养方式与实际需求脱节。”［1］地方师范院校在人才培养上也存在着脱离现象，如人才培养规格与基础教育师资能力素质结构的要求相脱离，课程体系和教学内容与新课改要求相脱离，培养模式与强化实践应用要求相脱离，教育研究和教学改革与基础教育改革要求相脱离。教师教育体系改革使地方师范院校受到冲击。自1993年国务院《中国教育改革和发展纲要》提出“其他高等院校也要积极承担培养中小学和职业技术学校师资的任务”以来，国家鼓励综合性大学开展教师教育。地方师范学院在这种层级化、多元化的教师教育体系和格局中，办学层次较低、教师教育学科相对薄弱，竞争的压力大，发展空间受局限。教师资格认定新规为地方师范院校带来新的压力。2015年7月20日，教育部办公厅颁发了《教育部办公厅关于进一步扩大中小学教师资格考试与定期注册制度改革试点的通知》（教师厅［2015］3号），“决定进一步扩大中小学教师资格考试和定期注册改革试点范围。”教师资格证书制度的实施，使教师市场更趋开放，各类专业人员参加教师职业竞争的局面已经形成，综合性大学的参与更增添了地方师范学院在招生与就业方面的压力。

（二）新一轮教育改革又为地方师范院校发展带来了难得的机遇国家关于教师教育的政策为地方师范院校内涵建设提供了有力的支持。自2011年以来，国务院、教育部及相关部委先后印发了《关于深化教师教育改革的意见》、《关于大力推进教师教育课程改革的意见》等一系列关于教师教育改革和发展的文件。这些文件，为当前教师教育改革与发展提供了指导思想，明确教师教育内涵建设的基本要求，为教师教育提供了广阔舞台，是教师教育发展的良好机遇。国家关于引导地方本科高校转型发展的战略为地方师范院校内涵发展提出了新要求。引导地方本科高校转型发展是师范学院面临的挑战，更是发展机遇。转型发展要求地方师范院校把内涵发展放在首位，地方师范院校必然把提升教师教育质量当作转型发展的核心任务，必然把彰显教师教育特色当作转型发展的必由之路，必然把优化教师教育结构当作转型发展的重要载体，必然把创新教师教育机制当作转型发展的根本动力。

二、地方师范学院内涵发展的基本方向和策略

坚守教师教育是国家对师范院校办学的基本要求，也是地方师范学院立命之本。师范学院将来无论是走综合大学发展之路，还是提升层次成为师范大学，教师教育始终是其强势的、特色的学科。教师教育是师范学院的传统和优势，其生存与发展必然要求强化教师教育，加强内涵建设。面对教师教育改革发展的机遇和挑战，地方师范院校要加强顶层设计，明确思路和方向，采取切实有效的举措，强化内涵建设。

（一）内涵建设的方向教师教育改革和发展，从国家层面讲，主要是完善体系、分层指导、内涵发展、特色发展。高校内涵建设是其改革和发展的基本方向，其内容是广泛的，角度是多维的。“以‘质量’为核心的高校内涵式发展，主要是特色发展、可持续发展和协调发展，分别代表着一所高校的‘高度’、‘长度’、‘宽度’。”［2］地方师范院校的内涵建设，主要体现在“精、特、强”三个方面。精，就是内涵建设的基本要求是专业精炼、课程精品、人才精英。特，就是内涵建设的突出表现是培养模式独特、教学方式特殊、地方特色鲜明等。强，就是内涵建设的基本目标是教师教育学科实力强、师资队伍力量强、师范生核心竞争力强、服务基础教育的能力强、提升办学层次的后劲强等。

（二）内涵建设的策略教师教育内涵建设的方法和路径主要有8个方面：1．精心设置专业：面对转型要求，教师教育专业要根据中小学、中等职业学校师资需求来设置和调整，根据人才需求适度控制培养规模。从学校整体来看，为了形成学科专业集群，有些师范专业和非师范专业可以融合、打通、调整。有的师范专业的数量、招生规模的调减，其目的不是削弱教师教育，而是强化专业内涵建设，强化教师教育。2．科学设计培养方案：教师教育专业的人才培养方案的设计，要以培养目标为导向，注重培养过程质量，确保毕业要求的实现，即：提升培养目标与培养效果的符合度。在培养目标上，要根据学校办学定位、专业要求、社会需要，科学确定培养目标，满足基础教育、职业技术教育对师资的需求。在人才培养规格上，要根据培养目标、本专业内在要求，制定明确的、细致的、准确的人才培养规格。在课程体系上，要注重优化结构，结合行业需求，开发创新型、实践型课程。在课程设置上，要认真研究落实教育部有关教师教育课程标准、基础教育课程改革要求，明确课程设置与培养目标、规格的对应关系，加强课程建设和改革。在质量评价上，培养方案要有利于建立科学的师范毕业生质量评价体系，有利于建立对有师范专业的各学院的教师教育工作质量评价体系。在实践环节上，要注重应用能力和创新能力培养，按要求确保实践学时、学分达到基本要求。3．改革人才培养模式：教育部关于教师教育工作的文件指出，要实施卓越教师培养计划，推进教师培养模式改革，建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校）联合培养教师的新机制，发挥好行业企业在培养“双师型”教师中的作用。因此，要着力抓好三个方面的改革：①在培养对象方面：除抓好各师范专业学生培养外，重点抓好五个方面的工作，即：一是实施“卓越教师计划”，二是主动承担“免费师范生培养”，三是探索职业教育师资培养，四是开办“教育专业硕士”（联合）培养工作。五是有针对性地强化特岗教师职前培养。②在培养主体方面：要构建“UGS三位一体”教师培养共同体。要加强与地方教育行政主管部门、优质中学的合作，共同加强在校师范生、高校教师、中学教师的培养培训。③在培养模式方面：改革师范生人才培养模式，强化教师专业能力建设和提高职业发展水平。可探索试行的模式主要有：A．“3＋1模式”。这是指在高师本科学制4年的情况下，学生在前3个学年系统地学习公共必修课、专业必修课以及公共选修课和专业选修课，利用最后一年时间集中学习教师教育类课程，并进行教育见习、实训和实习，完成教育研究类的毕业论文。B．“1＋3模式”。所有师范生入校后第一年学习通识课程，后三年按卓越教师培养的模式培养。C．“3．5＋0．5模式”。即非师范专业学生前三年半学习本专业，最后半年集中学习教师教育类课程。D．“4＋1＋1模式”。这是指在应届本科毕业生中直接招收培养教育硕士，后两年中一年在校学习理论，一年在中学实践，接受“双导师”指导。经过两年学习，取得教育硕士学位后担任教师。4．优化教师教育课程体系：要严格执行《教师教育课程标准（试行）》。教师教育的特色，主要体现在人才培养上的特色，而人才培养的特色主要在于课程的设置。教师教育专业的课程中，教师教育课程必须开足、开齐，必须有高水平的教师，必须有接地气的教育实践。因此，要注重抓好四个方面的工作，即：①创新教师教育课程理念：《教师教育课程标准（试行）》突出体现了“育人为本、实践取向、终身学习”的理念，在课程设置和具体的教学过程中要认真贯彻落实。②优化教师教育课程结构：按照职业资格标准，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。要以解决实际问题为导向，与行业、中学合作开发课程，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合。③改革课程教学内容：要精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，要将优秀中小学教学真实案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。④开发优质课程资源：落实“教师教育国家精品课程建设计划”，大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。5．加强教育实践教学：加强教师养成教育和教育教学能力训练，落实师范生教育实践不少于一学期制度，切实解决“践而不实”的问题。同时，加强实践基地建设，要使优质的实践基地相对稳定，长期发挥作用。要完善教育实习“双指导教师制”，加强“中学教师—实习生—高校教师”三方的深入交流，增强针对性和有效性。6．加强师资队伍建设：要吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务。要重视学科教学论教师的遴选和培养培训，激励有中学教学经历和研究的教师参与教师教育课程教学和教育实习。引导、要求年轻教师成为“双师型”教师。要聘请中学骨干教师承担教师教育类课程教学，其人数占教育类课程教学教师人数不少于20％。7．强化教师职后培训：职后培训要适应教学方式和学习方式的变化，重点采取置换研修、集中培训、校本研修、远程培训等多种有效途径，大力开展中小学特别是农村教师培训，不断增强培训的针对性和实效性。同时，要注重职前培养与职后培训的良性互动，共同提升教师教育人才培养质量。8．加强教育教学研究：转型要求突出应用能力培养，同时也不能忽略研究创新。地方师范院校既要以教学为中心，同时需要重视教师教育研究。潘懋元先生指出：“应用型本科院校的科学研究主要是应用性开发研究，较少关注基础性的理论研究，其主要目的，在很大程度上是为提高教育教学质量服务的，是围绕着应用型创新人才的培养展开的。”［3］比如：教师教育发展研究、教师专业发展研究、高师与基础教育对接研究、人才培养模式研究、教学方法研究等都应加强。

目标来源

1．学生的需要本研究对辽宁省大连市两所高中280名学生就课程方式、课程内容等方面进行了调查。

(1)在对开设生命教育课程的必要性调查中，有76．4%的学生认为是有必要的，而95．0%的学生所在学校没有开设独立的生命教育课程。在目前所学的课程内容中，有54．3%的学生表示其中渗透了相关的生命教育知识，他们认为开设独立的生命教育课程是非常必要的。

(2)学校开设生命教育课程，在“你希望其实现怎样的目标”的回答中，“树立正确的生死观，促进身心健康发展”的回答占到了总人数的一半以上，“激发生命潜能、解决生命困惑、提升生命价值”的回答也占到了总人数的40%以上。

(3)学校开展生命教育课，在“你最想要了解或学习哪些内容”一项中，可以看出选择“怎样和他人相处”答案的人数少占到了58．6%，还有“生命的起源、演变和进化、什么是死亡、遇到危险时的逃生技能、心理问题的解决、交通安全、什么是生命的意义与价值”的回答也占了很大的比重。

(4)对于高中生命教育课程设置的形式，58．6%的学生赞成生命教育课程要单独设置。对于单独设置的生命教育课程的教学模式，67．5%的学生认为实践活动的方式最好。

2．社会的需求

近年来，青少年学生伤亡事件时有发生、屡见不鲜，面对学校、家长等各种压力，高中生的生活变得单调而唯一，什么都不重要，唯一的目标就是分数，就是学习。同时，由于消费的攀比、心理压力、游戏网瘾等等带来的负面影响，高中生的生命处于灰色状态。因此，教育对于生命的关注成为必然的选择。

［摘要］为提高教师教学质量，为国家造就更多的高素质专业化教师队伍，本研究采用文献资料法、对比分析和归纳总结等研究方法，以近年来出台的有关教师教育改革的一系列文件精神为依据，对江西省9所高校体育教育专业的培养方案进行了对比研究。结果显示:江西师范大学、井冈山大学和九江学院应对培养目标的科学性和准确性进行完善;除华东交通大学外，其它8所学院应将培养目标细化到毕业要求;除赣南师范大学和南昌大学外，其它7所学校应根据要求，开满学科基础理论和专业核心课程的必修课;南昌大学、华东交通大学、井冈山大学和九江学院等，应增加教师教育必修课程和学分。

［关键词］教师教育;江西;体育教育;人才培养方案

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。我国的教育事业历来受到党和国家领导人的高度重视。2018年1月20日，国务院颁发了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(下文简称《意见》)。《意见》的出台，标志着党和国家将教育和教师工作提高到了前所未有的政治高度。高校师范专业是中小学教师的母机，它既是教师教育改革的对象，也是教师教育改革的参与者和引领者。培养方案也称培养计划，包括了人才培养的目标、规格、学制、学分、毕业要求和课程体系等内容，是人才培养的基本路径和保障。高校能否培养出高素质专业化创新型教师队伍，在很大程度上取决于培养方案的科学与否［1－2］。因此，在教师教育改革的大背景下，研究高校体育教育专业培养方案是否符合教师教育改革的要求，十分有必要。

一、研究对象

本文培养方案是以江西师范大学、赣南师范大学、井冈山大学、南昌大学、华东交通大学、江西师范大学科学技术学院(以下简称“江西师大科技学院”)、上饶师范学院、九江学院、南昌师范学院等9所江西高校体育教育专业为研究对象。这9所高校开设体育教育专业的历史长且规模较大，在很大程度上代表了江西省体育教育专业的培养现状。本次调查的数据为2017年修订完善后的培养方案。

二、研究方法

本研究主要采用了以下两种方式进行:1)文献资料法。通过中国知网、江西师范大学图书馆和以上9所高校官网，收集、研读各校的培养方案和有关培养方案的学术论文、书籍;通过教育部官网和百度收集、学习有关教师教育改革的政策文件，为科学分析各高校的培养方案奠定理论基础。2)逻辑分析法。在归纳总结近年来有关教师教育改革的政策文件基础上，对各高校体育教育专业的培养方案进行逻辑分析，以探讨其存在的问题，提出改进措施。

三、研究结果与分析