中学成人教育范文

一、医学成人教育大学英语教学对象的基本特点

1.英语知识基础不同，实际水平参差不齐。

普通医学高等教育的教学对象一般是知识基础、智力水平、思想情况、学习态度、健康状况以及学习方法等基本相同，个人年龄、生活经历也比较相近。而医学成人学生则不同，他们之间绝大部分是在职的医务人员或刚从卫校毕业的学生，年龄跨度大。在职医务人员大部分人来自县级医院或卫生院，高中或中专毕业多年没有接触英语。在教学实践过程中不难发现，他们对英语已经非常陌生，词汇量很有限、基本语法概念模糊不清、语音、语调错误较多，英语语言基础非常薄弱，根本无法开展行之有效的听、说、读、写、译等教学活动。而卫校刚毕业的学生英语基础相对比较好，其中有些人甚至通过大学英语四六级考试，对他们而言，学习英语就显得轻松多了。所以同一专业同一个班级之间学生英语知识基础不同，实际水平参差不齐，悬殊很大。

2.工作与学习压力矛盾突出，集中学习的时间有限。

普通医学高等教育教学对象绝大多数都是从学校到学校，是全职的学生身份，可以将大部分的时间和精力投入到学习上。而医学成人学生却不同，他们大多数为在职医务人员，而且大部分已经成立家庭，而医疗部门工作任务十分繁重，医疗风险大，他们承担着事业和生活的双重压力，希望通过进修学习进一步拓展和深化知识，提高工作能力，增强自己在医疗部门中的竞争力，改善自己的处境。Krashen认为成年人习得第二语言的途径可以用隐含的办法像儿童在非正式的环境那样去学习第二语言，也可以用显露的办法像在课堂那样的正式环境里去学习;不过用显露的办法学到的语言知识对习得的语言可以起到监督检验作用，帮助改正语言错误。所以面授是医学成人教育的一个重要环节，通过面授，学生可以全面、系统、深刻地掌握学科知识。由于医学成人学生工作与学习压力矛盾突出，集中学习的时间有限，精力不易专一集中，学习的连续性往往受到影响。

3.理解能力、联想能力较强，生活经验丰富。

普通医学高等教育教学对象一般是年龄较小、基础扎实、记忆力强、模仿能力较强。而医学成人学生却不同，他们大都来自临床一线的医务人员，这些人临床经验丰富，有的甚至是科室的骨干，他们年龄一般偏大，记忆力明显下降，模仿能力较差，并且耻于开口。但是他们生活经验丰富，理解能力和联想记忆的能力较强，获取信息的能力较高。他们更愿意探究语言本身的规律性，接受理性的知识，对一些语言现象、语法要点，能深刻理解并能灵活运用。医学成人教育授课主要是以业余面授为主，集中学习的时间有限，只有很短的数天或数十天。正是由于他们凭借着理解能力、联想能力较强，生活经验丰富，所以他们能在较短的时间内更牢固地掌握系统的知识。

4.学习目的性明确，有强烈的学习动机。

一、信息化条件下成人教育面临的机遇

第一，顺应时展趋势。信息化是当今社会发展的大趋势、正潮流，可谓顺者昌、逆者亡，成人教育也不例外，只有抓住机会，积极探索，勇于创新、大胆改革才能确保不被时展的洪流淘汰出局，也才能在中国教育界常改长新，为国家和社会培养出与时俱进的人才。当前，国家的教育政策也向信息化教学倾斜，鼓励运用以互联网、计算机为代表的信息技术进行人才培养。信息化教学已是大势所趋，如若还想抱残守缺，妄想依靠旧有的教学模式培养出适应社会发展的高端人才简直是痴人说梦。唯有迎头赶上，尽快接受并适应这种趋势才能在竞争激烈的成人教育界立于不败之地。

第二，教学方式更加多样。信息技术的飞速发展，使得计算机、互联网进入寻常百姓家，缩小了人与人沟通交流的距离，于是，国外先进的成人教学理念、治学思想、管理方式、课程设置等等就通过互联网传入中国，依托互联网技术的网上授课早已开通，使得分散于祖国各地的学员都能方便快捷地学到自己所需的知识。继网络授课之后，伴随着智能手机的普及，新型的“手机课堂”也越来越受到广大学员的青睐，无论何时何地，只需掏出手机，点击自己想要学习的课程就能轻松进入课堂了。此外，有的成人教育单位还开通了辅助教学管理的微博课堂、QQ群、飞信、微信等，这些都是信息化的产物，信息时代的到来给成人教育带来了翻天覆地的变化。

第三，教学周期更加灵活。在信息化条件下接受成人教育的学生在学习周期上更具灵活性，既可长，也可短。在信息科技特别发达的今天，有的学生对新鲜事物和知识接受快、悟性高，就可以提前完成学业，早日到工作岗位上去，利用所学为社会创造价值。相反，有些学生习惯于稳打稳扎，按部就班地学习，就会结合学校的教学计划踏踏实实地把学业完成。因此在教学周期安排上，应该更具灵活性，对那些缩短学习周期或延长学习周期的学生都要给予理解和支持。

第四，教学成果更加丰硕。在现如今的成人教育中，因为引入了信息化教学手段，一方面使得教学工作更加方便快捷，另一方面也为学生随时随地学习提供了便利，加速了学生的成长成才。同时，新兴技术手段的普及，极大地解放了教学工作者，特别是多媒体教学课件、远程网络教学的推广和普及，使得教师课堂讲授的时间缩短，从而有更多的时间从事成人教育研究工作，广大成人教育工作者潜心研究，积极探索新形势下的成人教育规律，找寻人才培养的便捷方法和手段，这些都极大地丰富了我国成人教育的理论成果，为今后工作开展提供了借鉴。

二、信息化条件下的成人教育如何开展

第一，信息技术是为成人教育服务的。面对愈演愈烈的信息化趋势，成人教育界人士要懂得，信息技术只是一种技术手段，最终还是要应用于某些行业，才能实现其价值。我国成人教育事业要想快速健康发展，就应该充分发挥信息技术的先进性，让其服务于教学管理、课程设置、考务运行、动态监测、科学研究等人才培养的方方面面，使成人教育真正实现信息化教学和信息化管理，这也是21世纪成人教育发展的根本方向。第二，成人教育发展也能助推信息化建设。信息技术在成人教育领域的运用，一方面可以检验技术的合理性和实用性，查找技术不足和缺漏，并尽快修正，使技术更加完善合理。与此同时，在运用的过程中，使用人员会结合成人教育工作的特点进行研究创新，不断把相关技术推向前进。此外，成人教育开设有相关的信息技术课程，新型技术人才的培养也加快了信息技术发展的步伐，使得两者更加紧密，相互支撑，相辅相成。

三、结束语

一、北欧成人教育社会化的特色

北欧成人教育社会化的特色主要体现在视野格局社会化、组织管理社会化、资源建设社会化和课程组织社会化上。

（一）视野格局社会化：多元理念导引价值定位

北欧成人教育作为一种特殊的教育形式，更严格地说，是一种以人权宣言为基准，以践行社会化教育理念而存在的特殊的教育形式。凡人们需要的学习内容、时间、形式，成人教育都会尽力为其提供和服务。由此可见，社会化作为北欧成人教育的突出理念，表现为成人教育与社会相互渗透、交融，也表现为成人教育走向民间，向全体民众全面开放。所以，北欧开展成人教育是以实现社会福利为宗旨的，这就决定了它是在人权视角下定位成人的学习权力。在这样的理念下，北欧成人教育作为社会福利的重要途径，要求以社会化为出发点，同时又将社会化视为成人教育发展的必然趋势，在实践中逐步确立成人教育的要求和标准，强调成人教育要面向所有民众，要为他们获得满意的教育权利提供支持和平台。早在启蒙运动时期，以丹麦为代表的北欧国家就提出国家应该充分保证全体公众享有接受教育的权利。之后《世界人权宣言》同样宣告：“人人享有受教育的权利”。20世纪90年代在泰国宗迪恩确立的《世界全民教育宣言》重温了教育是世界男女老少和各个民族的基本权利的精神，指出全民教育的目的是“每一个人———儿童、青年和成人———都应获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会”。满足学习需要成为全世界的共同责任。北欧成人教育的理念一定程度上具有世界先进性和引领性。从某种意义上说，北欧成人教育社会化也是保障人人获得受教育权利的具体体现，这个权利实现的过程一定要有社会化的成人教育理念与之相伴。这必然决定成人教育的格局和视野是开阔的，也是广泛的、高远的，成人教育与实现社会的文明进步紧紧地联系在一起，与提升社会的福祉水平紧紧地联系在一起。

（二）组织管理社会化：多元主体协同管理

北欧国家的成人教育主要实行自主自治的管理模式，这是其组织管理社会化的重要体现。自主自治是当今世界管理的创新导向，这种导向从理论上讲应该是由政府管理转向公共治理。所谓公共治理就是在一定范围内多元主体对公共事务的协同管理过程。换言之，现代城市公共治理并不排斥政府管理，而是强调政府与社会有序合作，由政府统包式的管理模式转为政府与社会合作的伙伴式的管理模式，提高公民参与城市公共治理的水平。北欧国家在强调国家与社会及成人教育机构的合作中，模糊了公私之间的界限和责任，不再坚持国家职能的专属和排他性，而是强调国家与成人教育组织之间的相互依赖关系，强调不断扩大和强化社会参与的作用。成人教育既向社会开放，为社会服务，又依赖于整个社会，深深扎根于社会之中，充分体现成人教育管理领域的社会性和开放性。成人教育的功能和价值逐渐多元化，成人教育管理的社会化倾向逐步凸显，形成“政府统筹领导、地方议会主管、基金会配合、社团积极支持、成人教育组织自主活动、民众广泛参与”的成人教育管理格局。北欧实施民众教育的机构主要是民众学校，从其办学形式和教学方式来看，民众教育的教学管理具有自主化的特点。从办学者来看，主要是由全国性的民间组织主办和管理：在丹麦，民众中学大都为私立或由社区及各协会主办；在瑞典，147所民众中学中的99所由各民众运动组织或协会主办，48所由地方议会或市政当局主办；在挪威，几乎一半民众中学由基督教派的教育组织管理，其余依靠有影响的柯隆威基金会。民众大学作为挪威最大的成人教育机构，除在国家设总部外，还在地区和基层设分部，各分部归由教师和学生代表组成的委员会管理。北欧成人教育自主自治的组织管理模式致力于提高成人教育管理的有效性，在发挥成人教育机构主导功能的同时，更加显示着组织横向间的相互沟通和自下而上的信息汇集作用，即充分调动各类组织、各阶层人员参与成人教育活动的积极性、主动性、创造性。

（三）资源建设社会化：多元利益导向机制协同运行

成人教育资源的构成要素主要有物力资源、人力资源、财力资源等，它们的配置是否合理直接影响成人教育的发展水平。同时，成人教育各方面教育资源的充分挖掘和高效利用决定着成人教育的社会化程度。北欧成人教育资源的社会化首先体现在物力资源的社会化上，它附有福利性质的社会化标签，全体民众不分地位高低均被纳入同一社会保障体系之中，平等而广泛地享用成人教育资源。北欧各国建立了多种形式的成人教育机构，各个居民区还配有社区图书馆和便捷舒适的读书场所。各类组织也为其所属团体提供了社会化教育资源，工人拥有自己的教育组织，即工人教育协会。1945年，丹麦自由党建立了自己的教育机构。20世纪以来，北欧地区大量的社区民众组织建立了独立的教育机构，如基督教协会、家庭主妇社团等。组织及场所的诞生除了为民众提供活动基地外，也为成人教育社会化提供了必要的物质和资源保证。北欧成人教育社会化的程度之所以逐步加深，师资队伍的建设也起着举足轻重的作用。拓宽师资的配置渠道，实现师资来源的多元化是队伍建设社会化的必要途径。目前，北欧成人教育的师资配置基本上形成以兼职教师为基础，专职与兼职结合，志愿者必要补充的模式。兼职教师队伍数量大，在教师队伍中所占比例高，是其重要的特色。另外就是不可忽视的志愿者队伍，他们来源广泛，是师资队伍的重要补充力量，也用实际行动鼓励民众参与成人教育。北欧的志愿者协会和各种教育协会，在组织民众教育活动并积极参与办学的同时，还积极对成人学习者进行宣传教育。“正是由于北欧各国群众团体、组织、协会的广泛参与，使北欧地区的社区成人教育具有广泛的群众基础，并步入世界前列”。北欧成人教育经费保障的社会化主要表现为投资运营主体的多样化。如果从成人教育的运行来看，不难发现北欧成人教育从筹集教育资金再到分配教育资金，构成了成人教育社会化的运行主线。政府掌握着大量的公共服务资金，不但对公立成人教育机构的经费完全负担，而且对私立的各种民间成人教育团体，同样也提供经费上的支持。例如，瑞典读书会的经费都由中央政府负担，民众高等学校的经费由地方政府补助。挪威政府制定了《成人教育法案》、《函授学校法》，明确了各级政府对成人教育的责任，要求给予成人教育大量的经费资助。丹麦政府为了让工人获得一些基本知识和技能，每年用于工人夜校学习的经费预算达10亿克朗。芬兰成人教育经费占总教育经费的9．3％，与此同时，还建立了一套完整的资助制度。除国家的财政保障外，各国还根据自身的具体发展情况开辟了多渠道的经费保障路径。

一、相关概念界定

（一）非正式学习

从20世纪70年代开始，国内外学者就对非正式学习的概念进行了界定。库姆斯（CoombsP．H．）和艾哈迈德（AhmedM．）认为，非正式学习是学习者在个人经历或自然环境中积累知识、转变态度的学习过程。这一过程并不具有明确的目的性和计划性，也不需要得到国家的批准，因此在规范性和国家的承认度上有所欠缺。加拿大学者利文斯（LivingstoneDavid．W．）认为，非正式学习是在所有教育机构课程外发生的学习，以个人形式或集体形式进行的隐形学习、自我导向学习也包含在内。欧盟委员会（EuropeanCommission）将非正式学习定义为由日常生活经历引起的学习，不以获得证书为目的，在学习目标、学习时长等方面不具备结构化特征，具有较强的灵活性。学习者有意或无意的偶发学习也被囊括其中。马席克（MarsickV．J．）和瓦特金斯（WatkinsK．）认为，正式学习和非正式学习的主要区别是正式学习具有结构化的特征，而非正式学习是自我导向的学习，灵活性较高。正式学习的典型形式为课堂教育，而非正式学习不以教学机构为主导，学习目的、学习计划等由学习者自己安排。综上所述，非正式学习是一种与正式学习相对的，由学习者主导的，可以脱离教师、教室、课本等限制因素的学习形式。学习者通过工作、生活、社交等非正式学习环境进行学习，能够充分利用自己的“碎片化”时间，学习内容、进度都由学习者自己控制，整个过程具有很强的灵活性。具体而言，非正式学习的特点主要体现在以下几个方面。

1．社会性。

人是社会性的动物，能够在每天与他人的交往过程中学习。非正式学习通过任何非教学性质的社会交往得以实现，不仅可以让学习内容贴合实际，便于学习者理解，而且能够让学习发生在日常生活的每个地方，使学习者产生发掘学习资源的意识，有效节约学习时间。

2．自主性。

采用非正式学习方式的学习者主要依靠自我导向进行学习，没有了教师的督促，学习者的自主学习意识和能力就显得尤为重要，加上学习者个人兴趣、时间、工作、家庭等情况的差异，更加凸显出非正式学习的优势，即学习计划自己安排、学习过程自己掌控、学习效果自己评估的自主性特点。

3．多样性。

一、各国成人教育模式

1．美国的成人教育

美国的成人教育始于独立战争以后，其主要目标是切实改善民众的生活质量。因而，形成了美国成人教育“浓厚的实用主义”特征，在成人教育发展的各个历史时期，课程内容设置均来自于民众的实际需求，并根据时代的变化和具体实际及时更新教育教学内容，充分满足民众的需要。美国没有统一的成人教育制度，各州根据自身的实际情况制定相应的成人教育制度，设置成人教育的目标、学制、课程等，并形成具有各州特色的教育管理模式，以满足当地民众对成人教育的需求。美国成人教育开展颇有成效的一个重要原因是教学方式方法的多样，培训机构根据民众的实际情况选取适当的教学方式方法，授课教师除了运用传统的课堂讲授的方式进行教学，还注重运用专题研究、研讨、自学指导等方式方法，调动民众在学习中的积极性，让民众能够将所学到的知识用于解决实际问题。

2．日本的成人教育

日本十分重视成人教育，早在明治维新时代，日本就通过开设实业补习学校来培训技术工人，可以说日本是成人教育的起源。日本的成人教育机构主要包括普通高校、短期大学、高等专业学校、专修学校、广播电视大学等;教育经费主要通过参加学习者缴费、承办机构出资、市町村补贴、国家补贴、企业资助等方式进行筹措，其中，国家补贴和企业资助是教育经费的主要来源。开放性和灵活性是日本成人教育的鲜明特点。在广播电视大学学习，学员不需参加入学考试，且学员可以根据自身的需求选择学科;学员持有所就读中学的推荐信即可就读短期大学，在进行专业培训内容设置时，短期大学注重与大学三年级教学内容相衔接，以方便学员进一步进行深造。专业设置紧密围绕社会发展是日本成人教育健康发展的主要动力，“市场导向型”是日本成人教育的主要特征。

3．英国的成人教育

英国作为世界成人教育的发源地之一，其成人教育历史十分悠久，对世界各地的成人教育的发展均有十分重要的影响。英国的成人教育主要由继续教育学院及各级教育培训中心承担，其中，“开放大学”和“社区学院”是英国最具特色的培训机构。英国政府和社会各界充分利用一切可以利用的教育资源，把各种受教育的机会提供给社会上所有有兴趣参与成人教育的人，同时，为低收入人群提供免费接受教育的机会，以达到“全民参与”的目标。为了满足不同群体的需要，英国成人教育培训机构提供形式多样的学习方式，学员可以根据自身的要求，选择培训的时间、时长、专业和课程等。同时，英国的“开放大学”即远程成人教育培训使更多的英国民众获得更多教育培训的机会，极大地促进了英国成人教育培训的发展。英国“开放大学”的成功，为世界各国所借鉴，对世界成人教育培训的发展产生了广泛而深远的影响。

二、各国成人教育模式的共同点

一、成人教育与社会变革的关系更为密切，社会变革推动了成人教育发展，成人教育的发展又在社会变革中发挥了重要的促进作用

在中国，19世纪末，整个社会正酝酿着一场深刻的变革。康有为、梁启超等具有维新思想的仁人志士提出了维新变法、救亡图存的主张，同时也把成人教育的启蒙思想——平民教育观念引入中国。尽管失败后清政府取缔了几乎所有的新政措施，但适应社会发展进步潮流的平民教育思想却无法从人们的观念中抹去。在一些先进人物的推动下，这一思想日益深入人心，逐渐成为人们争取受教育的权利和个性解放的重要武器。因此20世纪初，中国出现了许多专为成年人举办的通学所、宣讲所、讲堂、夜校等办学形式。在这种教育新思潮的推动下，清政府于1904年1月13日颁布的《奏定学堂章程》也把“实业补习普通学堂”列入《癸卯学制系统图》。这种“实业补习普通学堂”所招收的学生就是年满16周岁以上且已从事农、工、商各业或准备从业的各类成年人。辛亥革命后，孙中山领导的中华民国临时政府非常重视教育的发展和成人教育工作，在1912年公布的《学校系统令》和1913年颁布的《壬子癸卯学制》中都将成人教育纳入学制管理体系。著名的民主革命家、教育家蔡元培先生任教育总长时也积极倡导平民教育和成人教育，并在他任北京大学校长后的1918年，在北大开办了平民夜校和校役夜校，举办了“新闻学研究”班，中国人民的伟大领袖就是该研究班结业的学员之一。蔡元培这些举措不仅翻开了北京大学成人教育历史的第一页，而且也开创了中国普通高校举办成人教育的历史先河，其重要意义在于直接推动了当时的平民教育和成人教育的开展。有统计资料表明，1918年全国已有通俗教育讲演所2597个，通俗教育会342个，巡回宣讲团742个，简易识字学塾4851个……。这些教育形式对于宣传科学真理、传播西方文明、教育平民大众、巩固辛亥革命成果等都起了重要作用。在新民主主义革命时期，中国共产党的一些社会活动家们始终重视通过成人教育宣传革命理论，组织动员人民群众参加革命斗争。一些先进的、革命的知识分子高举科学、民主的大旗，推动了反帝、反封建的新文化运动和“五四”运动。1915年9月，陈独秀等人在上海创办了《青年》杂志（后改为《新青年》），以此传播革命真理和先进思想，促进了先进文明和文化的普及。1917年，在湖南创办了工人夜校，提出该夜校是专为工人设立的，开设国文课、算术课、常识课（包括历史、地理、理科、修身、卫生、实业、政治、经济等）。1919年“五四”爱国民主运动前后的一段时间里，北京大学的邓仲夏、张太雷、、许德珩等曾多次组织北京大学平民教育讲演团，分赴北京长辛店和南口等地宣讲革命的科学道理。1920年，又在产业工人比较集中的长辛店开办了劳动补习学校，向工人传授科学文化知识，宣传马克思主义真理，启发工人阶级觉悟。与此同时，上海、武汉、长沙、广州天津、郑州、济南等地在共产主义小组领导下也举办了工人夜校、识字班等。这种成人教育活动，不但提高了工人的文化素质，也增强了工人的阶级意识，提高了工人的阶级觉悟，为中国的新民主主义革命武装了生力军队伍。1921年7月，中国共产党宣告成立，在党的第一次代表大会决议中就明确提出了成人教育的办学方向，指出“劳工补习学校应逐步成为劳工组织的核心，所授所学，最重要的是应能唤醒劳工觉悟”。在这种思想指导下，中国共产党在其以后的革命历程中都积极推动成人教育工作，开办了诸如广州农民运动讲习所、中国工农红军大学、苏维埃大学、中国人民抗日军政大学、哈尔滨青年干部学校、西北军政大学等学校，并在根据地、解放区开办了各种干部训练班、工人补习学校、业余技术补习学校、工人政治大学等，同时还在解放区开展冬学活动，组织工农大众开展文化和生产技术知识学习等等。这些成人教育活动的开展为中国革命培养了大批干部和骨干力量，对推动革命的发展和社会的进步都起了重要作用。广大人民群众也在这种成人教育活动中学习了革命理论和科学知识，提高了阶级觉悟，在理论与实践的结合中自觉地承担起改造社会、推动革命和历史前进的巨大任务。正如英国人J•R•盖德和C•J•泰特缪斯1989年在研究社会变革与成人教育关系时所指出的那样，“可以这样说，美国、法国和俄国的革命来自于成人教育，而同时革命又促进了成人教育的发展。在俄国革命的第二个阶段（即俄国的社会主义革命），在列宁的支持下发动了全国性的大规模的扫盲运动……，目的是使人民对迎接一个新的社会秩序有所准备。后来发生的古巴、中国和越南的革命也总结出这样一条规律：发动革命战争以前以及斗争过程中必须着手抓（成人的）教育”2，通过成人教育活动，“那些参加社会和军事革命的男人和妇女们很快就学会他们以前还非常陌生的新知识、新方法”3，从而能够胜任军事、政治、经济工作和新的管理任务。从上述分析中，我们可以清晰地看到，不论是在民主革命时期，还是社会主义革命和建设时期，成人教育都在社会变革的推动下实现了新的发展。同时，它也在不断发展中为社会变革培育了大批的急需人才，为社会进步做出了卓越的贡献。

二、广泛的成人教育实践衍生了一些新思想、新观念，成人教育概念更加清晰，形态更加完善和丰满

在这方面，联合国教科文组织所作的推动工作是值得称道的。早在联合国教科文组织召开的第一次（1949年）和第二次（1960年）国际成人教育大会上，就曾试图为成人教育概念下一个确切的定义，但最终都没能实现。20世纪中期，成人教育在欧美等发达国家已经得到广泛普及。虽然由于二战及后来“冷战时期”一些国家（特别是一些新独立的发展中国家和不发达国家）常被置于封闭的“冷宫”之中，其成人教育的普及受到一定的制约，但各国求进步、谋发展、努力建设现代化国家的客观愿望汇聚成的巨大时代潮流，却是谁也阻挡不了的。正是在这种时代大潮的推动下，各个国家和民族（哪怕是被处于封闭状态）都在现代化建设的实践中对成人教育规律进行了积极的探索，并产生了一些新的教育思想、理念和实践形态。例如，非正规教育、社会教育、开放教育、校外教育、远距离教育、遥授教育、业余教育、回归教育、延伸教育、推广教育、拓展教育、补充教育、继续教育等等。研究这些教育形态的本质不难发现，这些教育大都是针对各类成年人所展开的，其本质都属于区别于传统学校教育的成人教育范畴。这些教育思想与形态的出现，极大地丰富了成人教育的社会实践，但同时也给国际社会使用通用语言制定“游戏规则”，推动成人教育的发展带来了新问题。国际社会在教育领域对成人教育本质、特点、形态及概念的研究探讨从来没有停止过。直到1972年5月18日联合国教科文组织的国际教育发展委员会主席埃德加•富尔等向该组织提交的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告的问世，成人教育的概念才基本得到明晰。该报告指出“教育过程的正常顶点是成人教育”策略应把迅速发展校内与校外的成人教育，作为优先发展的目标之一”5，用描述的方法勾画了成人教育概念的内涵和外延。1976年11月26日，联合国教科文组织第会议通过的《关于发展成人教育的建议》中又以埃德加•富尔报告中的描述性定义为基础，重新规范了成人教育的定义：“‘成人教育’一词是指整个有组织的教育过程，不论其内容、水平、方法如何，是正规还是非正规的，不论是延续或是取代在学校和大学进行的初步教育以及在企业的学徒培训，通过这个教育过程，使社会成员被视为成年的人增长能力，丰富知识，提高技术或专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会、经济、文化的均衡而独立的发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变。”6这一定义，揭示了成人教育形态的本质属性，规范了成人教育概念的范畴，界定了成人教育概念的内涵与外延，理清了成人教育与其它教育形态的关系，同时也吸纳了各国教育改革发展的新思想、新理念、新成果和新经验，把各国成人教育实践衍生出来的新概念包含在自身体系中。这在一定程度上改变了成人教育概念使用方面的混乱局面，使其成为国际社会研究成人教育发展及制定国际“游戏规则”的通用语言，而且也吸收了各种新教育理念、思潮的思想精华，进一步完善了自身形态，丰富了自身体系，推进了自身的改革与发展。

三、成人教育思想、观念和实践形态逐渐被各国社会和政府广泛接受，并成为各国教育现代化发展的重要战略

“成人教育在任何社会中再也不能是无关紧要的活动部门了，我们必须在教育政策和教育预算中给予它相应的地位……”7上个世纪中叶，世界工业化速度的加快，政治、经济、文化的发展等等，都强有力地推动了成人教育的发展，许多国家都把成人教育作为教育现代化发展的重要战略，列入到教育发展规划中，从而提高了成人教育在社会发展中的战略地位。一些国家还制定了成人教育法律法规，为公民普遍接受成人教育提供了法律保障。1966年，美国联邦政府颁布了第一部《成人教育法案》，从而使大量少数民族成年人和低收入人群可以在公立学校成人班学习，并阐明其目的是帮助成年人“克服英语方面的障碍，以改善其从职业培训中获得学艺的能力，或者增加他们取得更好、更能发挥其才能的职业机会，以及使他们能更好地履行成年人的义务”。日本1949年就颁布了《社会教育法》，并把社会教育定义为除了学校教育外，主要是对青少年及成年人进行的有组织的教育活动。德国在1976年颁布了《联邦函授教育保护法》，并先后颁布了诸如巴伐利亚州的《成人教育促进法》等十几个适用于不同州的有关成人教育的法律法规。巴西议会在20世纪中期就制定了《基础技术培训法》和《职业教育法》，建立了全国性的成人职业培训系统，推动了被称为“补充教育”的成人教育的发展和进步。瑞典从20世纪70年代开始，政府通过扩充公共成人教育和实施高等教育开放政策，积极推动了成人教育的改革和发展。1970-1971年度瑞典全国20岁以上的成年人约有550万，参加成人教育的总人数就有近200万。而同年度还约有17万人参加各级政府所开办的成人教育班，有3万人进入民众中学班学习，10万人参加了劳动市场训练，1.1万人就读雇员组织举办的各类课程。坦桑尼亚则在国家发展五年计划中对扫除文盲等成人教育发展作了规划，第二个五年计划（1969-1974）期间，坦桑尼亚总统在年度报告中就指出，“成人教育应朝着社会主义和全民族的方向发展……第二个五年计划期间，成人教育的目标是使坦桑尼亚人民从过去所过的生活中摆脱出来，学会改进自己的生活，了解国家的社会主义和自力更生方针”8，并规定1970年为成人教育年。在我国，1949年新中国成立之初的第一部起临时宪法作用的文件《中国人民政治协商会议共同纲领》中就对有关成人教育的问题作了明确规定，提出要“加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设的广泛需要”9。政务院1950年6月1日发出了《关于开展职工业余教育的指示》，1950年9月20日，教育部和全国总工会召开了全国工农教育工作会议，通过了《关于开展农民业余教育的指示》《职工业余教育暂行实施办法》等文件，并推动了三次大规模扫盲运动的广泛开展。1956年，在我国社会主义建设事业飞速发展的推动下，特别是中央发出了“向科学进军”的号召后，成人教育出现了蓬勃发展的新局面。1958年中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中进一步明确了教育要“两条腿走路”的方针和“普通教育与职业教育并举，成人教育与儿童教育并举，全日制学校与半工半读、业余学校并举，学校教育与自学（包括函授学校、广播学校）并举”10的发展方针，极大地推动了此后的工农教育、业余教育、干部教育、函授教育等成人教育事业的发展。1986年12月，国家教委根据1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出的“有关干部、职工、农民的成人教育和广播电视教育是我国教育事业极为重要的组成部分，国家教育委员会应就改进和加强这方面工作，做出专门决定”11精神，召开了专门研究“改革成人教育，发展成人教育”的成人教育工作会议。1987年6月23日，国务院以国发[1987]59文批转《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》明确提出，“成人教育是我国教育的重要组成部分。在整个教育事业中，它与基础教育、职业教育、普通高等教育同等重要”12。1993年1月7日国务院以国办发[1993]3号文批转了国家教委《关于进一步改革和发展成人高等教育的意见》，同年2月3日中共中央、国务院在印发的《中国教育改革和发展纲要》中又明确指出，“成人教育是传统学校教育向终生教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民族素质，促进经济和社会发展具有重要作用”13，1995年3月18日第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》则把“国家实行职业教育制度和成人教育制度”作为“教育基本制度”固化在教育法律体系之中……。这些都表明，新中国成立后，党和政府始终把成人教育作为教育发展的重要战略予以推动，并以纳入现代国民教育体系和教育发展规划、制定指导方针和政策、落实各项改革举措等推动了成人教育在各个历史时期的发展。正如联合国教科文组织副总干事克林N•鲍尔所说，“中国始终走在这场全民教育运动的前列，其整个教育体系在过去的几十年中也经历了彻底的变革……在中国，有三方面的因素将促成这一重大进步：政策上对教育的有力而持久的重视、从中央到地方的组织保证和用革新方法解决问题”14。

四、成人教育的广泛实践孕育了终身教育思想理念，夯实了终身教育体系的结构基础，在终身教育体系中发挥了梁欐作用，鼎力支撑了终身教育体系的完善

《学会生存》一书曾指出，终身教育思想理念“并不是什么新东西”或“我们时代的创见”，而是早就见诸于成人教育的广泛实践中。1965年12月，时任联合国教科文组织成人教育计划处处长的保罗•朗格朗首次以“终身教育”为题在联合国教科文组织召开的成人教育国际促进会上作了报告，并正式提交了《关于终身教育》的提案。后该提案被联合国教科文组织以研究报告形式公开发表。1970年，保罗•朗格朗出版了《终身教育引论》一书。在该书中，保罗•朗格朗把终身教育概括为，“我们所说的终身教育是一系列很具体的思想、试验和成就，换言之，是完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”15，是“建立一个彻里彻外地渗透着终身教育原则的社会”16，“实施一种与社会的进步和成就紧密相连的教育”17。同时他在该书中也明确指出“正是由于人们在成人教育方面首先对这一领域所进行的工作的性质、环境、进展以及遇到的障碍做出了一系列的分析，才提出和制定了终身教育的理论，而且在一定程度上也发展了终身教育的实践”18，“倘若人们未能得益于成人教育和更一般地说由校外的培训方法所做出的显著贡献……，那么，我们有关终身教育的想法不仅毫无意义，甚至无疑迄今尚未形成”19，并强调指出“成人教育在整个终身教育体制中是‘火车头’”20。纵观终身教育的发展，我们可以看出，二十世纪各国广泛的成人教育实践为终身教育思想、体系和实践形态诞生、发展奠定了坚实的社会实践基础，并以自身体系的不断完善鼎力支持了终身教育体系的建设和发展。“‘封闭的’教育体系应该变成‘开放的’教育体系”21，《学会生存——教育世界的今天与明天》如是说。二十世纪成人教育的发展，突破了“限制时间（规定‘学龄时期’）与限定空间（一定要在学校里面）的教育”22思想之束缚，把青少年时期接受的教育与成年期的各类教育有机联系起来，并沿着年龄数轴将人生可接受教育的年限一直延伸至“终生”，从而揭示了“教育过程的正常顶点是成人教育”23的客观规律，证明了人到终生都可以接受教育的重要性、可行性、必要性和必然性，引导了传统教育观念向终身教育思想观念的发展和转变。“成人教育也是发展每一个人的个性的手段”24,它与各类传统教育建立的沟通、衔接、联系与互动的关系，所形成的开放教育体系，坚持面向成年人的教育宗旨，注意发挥成年人的主观能动作用，着眼于成年人人格的发展建设，推进现代成年人全面素质的提高和发展等等，都与终身教育基本原则、思想目标和以人为本的宗旨完全一致并弥补了终身教育体系中从成年到终生的教育“空位”。因此，成人教育也“是终身教育与学习的整个体系的一部分，一个不可或缺的组成部分”23。二十世纪，成人教育在充分彰显自身教育形态、体系和本质特征的发展中，为终身教育奠定了重要的思想、实践和体系结构基础；终身教育思想观念和体系形态，也正是在成人教育广泛的社会实践上中孕育发展成型并走向完善。同时，成人教育也在二十世纪的不断变革中实现了浴火重生，在融入终身教育体系的结构框架中担当起中坚梁欐作用，在鼎力支撑终身教育体系建设工程的不断发展中迈出了新的步伐，形成了自身的特点，为二十一世纪成人教育的发展奠定了坚实的基础。

一、成人高等教育质量监控体系的内容构架及现存的问题

（一）成人高等教育教学计划的质量监控应对成人高等教育的教学计划、教学大纲等进行有效的监控，并根据成人学员的特点，制订出切实符合成人学员学习规律的教学计划，编订或选用适合成人学员学习的教材。而目前我国成人高等教育中，很多高校还是存在盲目搬用普通高等教育教材的做法，或者仅是部分学科和课程编订了成人教育的专门教材，成人高等教育教学的“普教化”现象依然存在。

（二）成人高等教育教学过程的质量监控对教学过程的质量监控是整个教育质量监控体系的基础和前提，主要包括对教师教学行为的规范和对教学过程的检查与监控。各高校应制订工作规范、课堂教学评价办法、事故处理办法等相应的规章制度，规范和约束教师的教学行为。同时，加强对各教学环节落实情况的检查，对面授、实践、作业、考试等各个环节进行有效监控，确保教师能够根据学生的特点、学习方式开展教学活动。而目前很多高校在教学过程的质量监控环节做得不够，多数高校仅能做好对课堂教学的监控，而对课堂教学之外的环节缺乏有效的监控。

（三）成人高等教育教学管理的质量监控主要是对成人高等教育教学管理中的一系列要素和过程进行监控。严格的教学管理是提高成人高等教育质量的重要保证，必须对成人高等教育的教学管理进行有效的质量监控，要制订一套科学规范的、符合成人高等教育特点和规律的规章制度，推进成人高等教育管理的制度化、规范化和科学化；要吸收教学水平高的教师充实到成人高等教育教师队伍中并通过一系列措施提高现有教师的教学水平，才能提高成人高等教育的整体教学质量。（四）成人高等教育教学效果和教学评价的质量监控主要通过对成人学员的学习效果、毕业后的社会评价来实现。加强对教学效果的监控，有效保证教学质量，切实培养出学业成绩好，专业知识扎实，实践能力强的应用性人才。目前，很多高校对成人教育教学的监控和评价不科学，随意性太大，评价方式比较单一，多停留于定性分析，并没有形成规范的教学监控和评价制度，成人高等教育质量难以保证，更谈不上有效提高。而且很多成人高校对教学效果的评价不够立体全面，仅限于学员学习成绩的分析，对于毕业后学生的社会评价关注不够，不能很好的利用成人学员学习效果的反馈，来改进和提高教育教学质量。

二、成人高等教育质量监控体系典型案例分析———以N大学为例

本文以N大学成人高等教育质量监控体系建设为例，旨在探索建立科学有效的成人高等教育教学质量监控体系的具体路径。经过近几年的努力，N大学初步构建起了具有特色的成人高等教育质量监控体系。整个体系以信息收集为基础，以持续不断的信息反馈为依托，通过控制和改革影响教学系统的各要素，最大限度地利用现有教学资源，最大程度地提高教学质量，更好地实现教学目标。

（一）按照科学原则构建成人高等教育教学监控体系N大学坚持按照全面性原则、系统性原则、实用性原则、预防性原则来构建成人高等教育教学监控体系。教学工作是整个成人高等教育的核心工作，受多种因素的影响。N大学在制订成人高等教育质量监控体系的过程中，遵循了全面性原则，充分考虑了各方面因素，对教学计划、教学过程、教学管理、教学效果和评价进行了全方位的监控。成人高等教育教学质量监控体系的有效构建，是成人高等教育有效实施的重要保障，而影响教学质量的许多因素难以用量化指标来衡量，因此，在成人高等教育教学质量监控体系构建时，N大学遵循系统性原则，有序性地建立一整套监控体系。同时，N大学根据成人学员的特点和学校的办学实际，制定出了切实符合成人高等教育特色的质量标准体系，确保其具有可操作性和实用性。最后，制定监控体系之前，N大学充分遵循预防性原则，进行细致地分析和科学地预测，找出各种环节中潜在的问题，从而制定相应的监控方法，争取防患于未然，努力做到从源头上保证成人教育教学的质量。

（二）构建教学质量监控的目标体系学校根据社会对人才的具体需求，结合本校生源情况和毕业生的反馈情况，分专业制订出了详细的人才培养目标，切实与社会需求接轨，以市场需要为准培养人才。在此基础上，结合教学过程中各种因素的影响，构建了教学质量监控目标体系，明确了成人高等教育质量监控的主要内容。

一、移动教学方式创新的理论依据

成人教育教学方式强调以学习者为中心，基于活动开展，并突出情境认知意义的建构，它借助于通讯工具，以交流、协作的方式实施教学。移动教学方式正是满足以上成人教育教学要求的最佳教学方式。具体说来，在成人教育中实施移动教学具有以下理论依据。其一，非正式学习理论。移动教学方式下，学习者可以在任何时间、任何地点，利用任何移动设备进行任何内容的学习，使得教学脱离固定学习教学环境，并为学习者提供丰富、有效的交流方式与交流机会;其二，情境认知理论强调外部学习环境对学习的重要作用，移动教学方式下学习者易于在具体情境中选择合适的学习内容、开展必要的交互性学习活动，从而提高学习效率;其三，会话学习理论认为，移动教学方式可以创设新且多样化的对话环境，从而使学习者可以通过对话将课堂知识向课外拓展，促使学习活动与实际生活紧密结合;其四，活动学习理论认为在移动教学方式下，学习者能够通过实践活动，以问题为中心随时随地获取所需知识与信息，并通过群体性的交互活动建构为以问题为中心的、较为完善的知识体系;其五，经验学习理论的“思考、活动、反馈、理解”互动及螺旋式上升被设定为是最为有效学习的基本特征，而移动教学方式下学习者的学习活动正较为全面地体现了这一学习模式。

二、移动教学方式创新的支撑平台

移动学习平台依托先进的3G网络通讯技术，把成人教育所需教学资源整合在手机上，用户只需下载安装客户端，一所虚拟的大学便呈现在手机屏上。学生通过点击相应图标，便可随时随地完成选课、听课、写作业、收看视频等教学活动，老师也可以实时动态管理。同时我们又将在线学习平台与移动学习平台打通，实现资源共享和信息同步，学生或教师可通过手机端或电脑端登录平台。目前，移动学习平台拥有“助学”、“学苑”、“微校园”与“学友”等四大功能模块。在“助学”中，含有“信息中心”、“班级公告”、“我的课程”、“课程安排”、“成绩查询”、“考场查询”、“招生咨询”等功能板块。其中“我的课程”中又含有“教师介绍”、“作业布置”、“教学辅导”、“期末复习”、“参考资料”、“课程论坛”、“课程满意度调查”等内容。学生通过它可以了解自己所学课程的相关信息，浏览教辅资料以及还能对任课教师作出评价。“学苑”板块中，含有“有声课堂”、“推送活动”、“我的收藏”、“学习计划”等功能板块，学生可以通过收看课程视频，也可以根据个人特点，设定相应的学习计划，使相应的课件可以在特定的时间完成等，效果几乎等同于走进真实课堂。通过“微校园”和“学友”，学生可以与同学、老师互动，参与学习讨论或是问题咨询等。在先进的网络通讯技术的支撑下，移动学习平台能确保教学管理者、教师、学生可通过手机端开展各项教学活动、教学管理活动及其他活动。(1)教师将成人教育所需教学资源(功能支持文字、图片、音频、视频等各种类型教学课件等)整合在移动学习平台上，供学生在手机上浏览学习;(2)学员只需点击相应图标，便可随时随地浏览各种教辅资料、听课、写作业、交互活动、复习等学习活动，效果几乎等同于走进真实的课堂，客户端支持离线缓存则更加方便学生随时随地学习;(3)教职员工可以通过手机查询学校信息、传送文件、相互交流，实现掌上办公、移动办公、随时办公，实现教师办公移动化;(4)班主任或教师通过移动学习平台同步开展与学生的各类交互活动，实现师生交互活动的同步性。

三、移动教学方式创新的新挑战

移动教学方式进入成人教育领域是成人教育的一次全新变革，它对教学管理者、教师和学习者等参与成人教育教学活动的主体都提出了新的挑战。1.对教学管理者的挑战要求教学管理者必须具有全新的思维方式和掌握新的操作程序:一是组织教学活动，移动学习背景下，教学管理者通过教学组织活动必须达成教与学的有机结合，即在教学管理平台上及时教学基本信息、督促教师及时开展教学活动、通过移动学习平台定期或不定期地向学习者推送各类教学信息、及时关注并解决学习者的反馈情况及维护移动学习平台;二是管理教学活动，移动学习背景下，教学管理者必须强调并实施教学活动管理的规范化，包括查核教师的教学准备文件及学习资源建设情况、查核教师教学活动的组织与开展情况、评价考核授课教师的教学效果，确保教学活动的优质性。

2.对教师的挑战对教师在教学活动中如何建设与维护学习资源和实施交互式教学活动提出了新的挑战。其一，课程学习资源的建设与维护。教师的课程学习资源建设必须遵循“简约性、专题性、片段性、连贯性、针对性”的五大原则，即注重学习资源呈现形式的简洁明了，规范“探求—思考—答疑—测试”的自主学习资源建设样式，注重课程学习资源表现形式多样性(包括文本、音频、视频)与趣味性(包括文本及视频中动画的使用)，注意学习资源的碎片性与连贯性的结合，注重学习资源的针对性与系统性的结合及注重形成性考核与终结性考核的有机结合。其二，交互式教学活动的实施。移动学习背景下，教师必须熟悉并掌握各种类别交互式教学活动形式，有针对性实施交互式教学活动。目前，借助移动学习平台开展的交互式教学活动主要有三类:一是基于短消息推送的交互教学，该教学活动借助移动学习平台上的“推送”功能实现师生以短信息为主要方式的交互性教学活动;二是基于实时在线答疑的交互教学，该教学活动借助移动学习平台上的“微校园”功能实现实时在线的交互性教学活动;三是基于BBS讨论的交互教学，该教学活动借助移动学习平台上的“课程论坛”功能实现学习者在浏览相关学习资源时就学习疑惑在课程讨论区留言，教师适时解答的交互性教学活动。

3.对学习者的挑战成人教育教学活动中学习者学习活动“无固定时间、无固定场所、无固定程序”的特点使学习者必须将浏览学习资源为主的自主学习及交互学习有机结合。要求学习者在浏览课程学习资源等自主学习活动的基础上，再通过交互活动的参与使自主性学习活动中遇到的问题得到解决，对课程知识的理解得到深化，对知识的运用能力得到提升。