语文基础教育范文

摘要：

在知识经济时代下，我国积极进行教育改革，最终的目的是强化国民知识结构，使国民能够适应时代的进步，在社会中良好的生存与发展，推动我国不断前行。基于此，应当要求大学教育适应终身教育体系，对大学教育合理的改革，更好的教育与培养大学生，使大学生无论是在校阶段还是进入社会，都注重自身学习，不断提升自身整体水平，更好的服务于社会、国家。本文将以分析终身教育为切入点，就终身教育视角下大学教育及其改革予以探讨，希望可以真正提高大学教育水平。

关键词：

终身教育；大学教育；改革

1前言

站在21世纪的门槛，信息化浪潮滚滚而来，知识经济初见端倪。此种形势下，经济文化迅速发展，就业结构逐渐变化，人们的职场生活越加复杂。当代大学生要想在复杂的社会中打下一片天，需要注意强化自身知识水平。当然，大学学校有义务、有责任，让大学生认识到教育是知识经济、可持续发展的根本因素，使大学生注重学习，终身学习。为了达到此目的，基于终身教育视角，积极进行大学教育改革是非常必要的。

2终身教育的简单概述

终身教育，即为人们在一生中所受到的各种培养的总和。它的形成是经过漫长的时间岁月发展而来的。“终身教育”一词源于1965年12月召开的“第三届促进成人教育国际委员会”上，法国著名学者、联合国教科文组织中专门负责成人教育工作的保罗?朗格朗所做的“终身教育”学术报告。自此之后，“终身教育”受到国际上的重视，掀起“终身教育”思潮。当时，人们将“终身教育”定义为成人教育。后来，随着终身教育的广泛应用，人们将“终身教育”思想引用到职业教育中，并扩展到整个教育活动中，最终将终身教育视为智力的、情绪的、美感的、社会的、政治的修养［1］。“终身教育”发展至今，已经成为引领教育的重要思想观念，贯穿于终身教育和非终身教育之中。不仅改变了教育机构及教育制度，还使得社会中不同类型、不同层次的教育与培训，得到优化、改善，使得通过正规教育或非正规教育的学习者都能够深受影响，积极的投入到知识学习中来，获得知识。

摘要：

社会经济的迅猛发展，对我国当代教育的改革提出了全新的要求。民族地区基础教育作为我国教育体系的重要组成部分，凭借着其地域性特点强调着民族文化教育内涵的特殊属性。然而在教育事业飞速发展的新时期，民族地区基础教育课程改革成为了推动民族教育现代化的必要举措，改革进程中的一些问题也就在所难免。基于此，本文对民族地区基础教育课程改革存在的问题进行粗浅分析并提出相应的改革建议。

关键词：

民族地区；基础教育；课程改革；问题

中华民族在五千年的历史进程中，通过自身的包容力与适应力融合了包含汉族在内的五十六个民族。基础教育课程改革是推动民族地区教育不断发展的重要举措，因此民族地区基础教育课程的改革成为了当代教育发展的必由之路。比如在语言学习上，受到民族地区经济文化发展，导致少数民族地区学习语文学科将具有一定的特殊性，例如地方语言因素干扰等，这些影响因素皆将会严重干扰到少数民族地区学生的语文学习。对此，应不断提高对我国民族地区基础教育特殊性影响因素的重视，通过有效地创新性改革促进我国民族地区基础教育课程改革实效性的提升。

一、民族地区基础教育课程改革的意义及现状

我国是一个多民族国家，不同的民族拥有着不同的文化，对于一个民族的了解亦可以借文化之窗口入手，同时对于一个民族的尊重亦应当以对文化的尊重为体现。对于我国民族地区来说，少数民族所特有的文化实为宝贵的资产，民族教育事业的发展更是促进少数民族文化素养得以提升的必由之路，有利于借此途径强化我国少数民族地区的文化自信，最终作用于民族地区社会经济的稳步发展。从我国少数民族在全国范围内的分布来看以西部居多，但遍布各地，为了保证民族文化的良好传承，我国各民族教育机构也呈现出一定的特殊性比如宗教机构等等。在现代化发展的新时期，民族教育事业受到了广泛的关注，民族教育体系的改革进程不断深入，所取得的成绩良好。民族地区基础教育语文课程改革成果也有了显著的提升。

二、民族地区基础教育课程改革存在的主要问题

摘要：我国优秀传统文化融入教材是推进中国特色文化建设、发挥中国智慧、弘扬中华传统美德的时代诉求。然而在中小学传统文化教材体系建构的过程中，出现了课程目标不明确、教材内容设置缺乏系统性、专业师资力量薄弱等问题，因此我国优秀传统文化要融入中小学教材，必须从以下四个方面着手：首先，制订课程标准，是优秀传统文化融入基础教育教材的基点；其次，立足本土，构建具有中国特色的传统文化教材体系；再次，注重专业化师资培养，是我国传统文化融入中小学教材的保障；最后，文化渗透，使我国优秀传统文化与中小学教材走向“和合”之路。

关键词：优秀传统文化；教材；中国智慧；和合

优秀传统文化的传承与发扬是我们弘扬民族精神、树立民族自信的源泉与动力。2014年教育部出台《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，明确指出要将中华优秀传统文化融入课程和教材体系，各级各类的课程标准建设及修订要增加传统文化的比例，“以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点，着力完善青少年学生的道德品质，培育思想人格，提升政治素养”[1]。教材无疑是优秀传统文化教育的重要载体，将中国经典文化融入中小学教材之中，对于广大中小学生了解我国传统文化历史、感受经典文化内涵以及培养爱国意识等具有极其重要的作用。

一、中国优秀传统文化融入教材的当代意义

1.推进文化建设，是中国特色社会主义文明历程的时代性诉求立足本土文化，推进中国特色社会主义文明建设是当前国家文化建设与发展的核心内容，从社会学的角度来看，教育的意义在于赋予其社会成员以特定的文化，使得社会成员在了解这一文化历史的同时，认同并且遵守其中的文化秩序与道德原则。中华传统文化有着悠久的历史根基，它既书写了中国人的历史，也是人类从发源到成熟的见证，从教材建设的角度来看，传承并发扬中国优秀传统文化，是促进下一代增强文化自信与国家自信的重要环节，也是推动现当代中国文化走向世界的必要逻辑。21世纪以来，习强调重拾中华优秀传统文化，加强中国特色文化建设，是建立民族自信与文化自信的重要途径，显然，基础教育阶段的教材建设中融入中华优秀文化传统，在很大程度上对推进中国特色的社会主义文明具有重要的意义。

2.发挥中国智慧，是培养真正具有中华文化根基人才的必要途径任何时代的文化都必须建立在一定的“根基文化”之上，中华优秀的传统文化就是新时代中国的文化根基，当代文化的建立与发展都是基于对经典文化的批判与反思之上的，无论这种作为根基的经典文化与当代文化的主旋律是相符合还是相违和的，它都将作为一种经典智慧而存在。正如卡尔维诺所说的，“一部经典作品是这样一部作品，哪怕与之格格不入的现代作品如何占据着统治地位，它也坚持成为一种背景噪音”[2]。因此，将中华传统文化融入中小学教材中，一方面可以帮助未成年人找到当代文化的根基，建立自己的文化自信；另一方面，基础教育教材中融入中华经典文化就意味着融入了中国智慧，只有具有中国智慧，才是走向中国特色文化之路的必要逻辑。这就需要我们依托基础教育教材将中华优秀传统文化融入课程体系，从中汲取精髓，从而实现特色教育体系的建立、文化办学理念与中国智慧的彰显以及有根基文化人才的培养，逐渐形成具有中华文化根基的人才的养成。

3.弘扬中国传统美德，是活化中小学课程内容的应然视点2017年，国家颁布了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》。《意见》指出，我们要形成具有中华传统美德的中华优秀文化传承发展体系，建构具有中国特色的学术体系和话语体系。因此就要以基础教育阶段的各级各类教材为重点，使中华传统美德融入教材内容，努力构建中华文化课程体系，这直接影响着中小学生对我国优秀传统文化的传承。我国学者石中英曾言：“由于中国传统文化的基本精神是伦理精神，而伦理精神所关注的无非是怎样做人和怎样成人的问题，这就非常直接地与教育的使命联系在一起”[3]。也就是说，弘扬中国传统美德，是我国教育内容的应然视点，传统美德所追求的伦理精神是中国人本土化的思维方式，它是我国基础教育行进过程中关乎个体品格修养的一笔宝贵财富。当下，在“唯分数论”与“读书无用论”等思想倡导下的应试教育充斥着功利主义与工具主义的价值取向，高考作为教育的“风向标”使得中小学生忽视了品德修养培养，因此，在基础教育阶段融入中国传统美德文化，是启蒙中小学生思想、情感、态度、价值观等的重要举措，有利于从小培养他们对传统文化的热爱之情。

二、我国传统文化融入基础教育教材的问题审视

语文研究性学习是指学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选取研究专题，主动地获取和应用知识、解决实际问题的活动。研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成综合实践活动，作为必修课程列入《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中。从20世纪90年代末开始，我国的师范教育体系开始转型，三级师范(中师、师专、师院)向二级师范转变。10年后，中师已经走到消亡的边缘，以吉林省为例，曾经的20多所中幼师学校，绝大多数走上了被合并或转向之路，极少数升格为专科院校，且都是挂靠在邻近的本科师范院校，没有独立升格的中师学校，也就没有实质的自身生存本领。甚至个别地区的师范学校和幼儿师范学校同时并存，区域招生竞争压力相当大，无生源，就意味着学校难以存活，会逐步走向灭亡。针对五年制师范专科学校办学现状，没有专门课程设置，特别是语文课的安排就相当困难了，它直接涉及到小学教育中学生语文素养和能力的提高。虽然学制和高中有所不同，但在头三年学习的却是高中课程，因此，在五年制师范学校实行语文研究性课程是可能而且非常有必要的。

一、五年制师范院校的性质

五年制师范院校是我国从三级师范向二级师范过渡出现的产物，在一些原有的老中师基础上升格而成的师范院校，其招收初中毕业生，学制五年，从一入学就明确分科培养方向(也有先进行三年高中课程学习以后，再进行分科培养的)，培养德、智、体等全面发展，具有初等教育专业创新精神和实践能力，能适应初等教育改革和发展需要的具有大学专科程度的小学教师。五年制师范学校的语文教学完全可以采用研究式学习，这主要是由五年制师范院校的学制特点和学生的实际情况决定的。这种研究性学习不仅可以充分发挥学生在语文学习中的主体作用，挖掘学生的潜能，而且可以培养学生的探究、创新精神，提升学生的语文素养。

二、五年制师范院校的学生学习情况分析

师范院校五年制学生大多都是初中毕业生，在校五年时间的培养周期中，由于年龄小，这些学生存在着一些不同于本科院校和其他高职高专学生的特点，更与其同年龄阶段的高中学生不同，因为他们没有升学的压力，所以不受高考指挥棒的约束，学习起来也就有了更多的自由。同样，由于他们是从初中升入五年制师范院校，那么许多高中阶段的课程就需要在前三年完成，因此大多数院校都要在学生刚一入学就讲高中的语文课，从而为今后的专业教育打下坚实的基础，所以在五年制师范院校实施研究性学习就比高中学校有了更多的可行性。首先，语文课程的设计都将汉语和文学设为必修的内容。其次，注重传统文化的教学，虽然论述不尽相同，但中心意思却是不约而同，而这些与《高中语文课程标准》有着异曲同工之妙。

三、五年制师范院校实行语文研究性学习的必要性

高中语文课程标准应坚持《全日制义务教育语文课程标准》中提出的基本理念，根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机制。并规定高中语文课程应包括必修课程和选修课程两部分。必修课程的教学目的是培养学生运用语言文字的能力，使学生在语文的应用、审美等方面协调地发展。选修课程要体现基础性，内容要多样性，形式要灵活，引导学生有选择地自主学习，使学生得到个性的发展。由此可见，高中语文课程标准和五年制师范院校的课程设计上有着相似性，即都注重学生的语文素养，高中语文教学可以运用研究性学习，那么五年制师范院校语文教学采用研究性教学就更加可行了，并且由于没有升学的压力，这种研究性学习就更容易落到实处。

到本世纪为止，各国教育改革都以研究性学习为一大特色。当今世界，国际竞争愈演愈烈，随着经济全球化、资源信息化、知识与信息高度关联化的不断加强，人才已然成为竞争的核心。由于我国中小学长期施行应试教育，致使我国师范教育无论在观念还是实践上都带有应试教育的色彩。师范教育意义重大，它是教育的基础，是创造性教师的来源，没有创造性教师，也就无所谓创造性学生和创造性人才。在这种国际趋势下，我国师范生必须重视研究性学习，才能适应国际竞争的新形势。

近日《文汇报》有专题报道引用权威人士对上海基础教育发展水平的评价：在国际经合组织的PISA测试中，上海连续两次位列世界第一，“这意味着，知识传授在上海的基础教育领域已不再成为问题”。上海市教育主管部门的有关负责人说：“去年上海的基础教育均衡率先在全国通过国家评估，这被外界看作是上海教育‘走出温饱水平’的标志。”正是由于上海的基础教育的发展达到国际优秀水平被选为高考改革两个试点之一。“论者以为，虽然一次改革无法解决招生考试中的所有问题，但它至少发出了一个强烈信号：唯分数论、一考定终身、学生选择性不够和过度偏科等问题，已经影响了学生的全面发展和创新实践能力的培养，改革必须进一步深化推进。”［1］处在中国教育历史转进的关键期，上海将怎样继续引领前进的方向呢？上海的思维科学工作者应当对基础教育的现实变化作出思维科学的考察，尔后建言基础教育界，以利上海市乃至我国教育事业的发展。借此契机，研究建议上海教育界、上海基础教育界人士，在升学的压力缓解之后、在学生知识掌握渐趋均衡态之时，平心静气、拓宽视野、放出眼光，给自己的教育理论指导增添一个新的维度———思维科学的维度，认定思维科学理论取向，以之为新的历史时期的基础教育战略决策的一个重要依据。

一、从思维科学的维度，总结我国经验明确“思维与智慧”目标

1．65年来我国教育观念的变化回顾65年来我国的教育观念的变化大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1978）大约30年，其基本特点为加强基础（基础知识、基本能力）；第二阶段（1979—1982），其基本特点概括为：加强基础，培养能力，发展智力；第三阶段（1983—1989），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素；第四阶段（1990年至今），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。2．上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标20世纪80年代，改革初期，上海教育界率先提出语文教学的“加强基础、提高能力、发展智力”的指导思想，或称语文教学三层次目标。虽说初衷是针对语文这门具体学科，却准确而及时地反映了新时期对教育教学的要求，面向未来、面向世界、面向现代化的人才应当是智能型的人才。精神劳动中一些较为简单的枯燥乏味的部分将越来越多地被人工智能机器代替，人类自身将更多地致力于创造性思维活动。国家之间、民族之间智力成就的竞争将剧烈地展开。对教育教学目标的认识，因而必须由知识到能力、由能力到智力，层层深入。这是“以传授知识与加强记忆为主”的传统教育观向“以发展智能为主”的现代教育观的大转变的体现。一般认为，能力联系着思维能力，智力又意味着创造性思维活动。从传授知识到提高能力到开发智力的层层加深的探究，循此以往，“思维与智慧”的深层次目标呼之欲出。

尔后不久，教育实践当中出现稍稍偏重智能的倾向。上海师范大学燕国材教授发表《应重视非智力因素的培养》一文指出：在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。这也无异于对正在潜滋暗长、日后愈演愈烈的所谓“应试教育”作了理论布防。如今，上海基础教育的可喜成绩正是倡导“素质教育”的理论在一定程度上、一定范围内抗御了片面追求升学率而取得的。事物都有两重性。如果在发展智力过度的情况下提出来纠正偏向是需要的。事实上，那个时候“发展智力”的探索刚刚起步，这在一定程度上干扰了教育教学当中“发展智力”的方向。随后“情商”之说从社会上铺天盖地而来，而“科学性”与“人文化”之争祸起萧墙，似乎“发展智力”的举措有所谓“科学主义”之嫌。曾几何时，应试教育之风起于青萍之末而抟扶摇直上。最严重的情况可以表现为，不顾一切追求升学率，在教学内容上，只开设考试的规定课程，只教授必考的部分。在教学方法上，不作启发，全力灌输，以练习、测验为主要教学形式。将系统的知识破碎化、一轮轮操练，知识的内在逻辑结构不被关注，更不谈适当呈现知识的创造者———科学家们的创造性思维过程。这样教育与教学离开“发展智力”的目标越来越远，更遑论探究发展“思维———智慧”了。这就是世纪之交而迄今的上海基础教育现状，上海又是全国的缩影。由此可见现实情况错综复杂，正面的作用、积极的因素与负面的作用、消极的因素彼此缠绕。由于理论取向囿于教育学、心理学，与钱学森倡导的正在成长中的“思维科学”失之交臂，加之“应试教育”错误倾向的严重干扰，终于未能形成更清醒的认识。指导“发展智力”的理论取向不明，不够深刻，不能完全排除种种干扰。就这样，上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标的态势渐行渐远。在教育教学实践当中迄今也只能说“知识传授已不再成为问题”，在“提高能力”特别是“发展智力”方面也未能尽如人意。PISA测试中阅读素养一项充分反映出上海基础教育的不足之处。“

PISA将学生阅读素养分为7个精熟度等级，最高级为6级，OECD认为达到6级的学生将来在知识社会可胜任领袖级任务，达到5级的学生被看作明日潜在的世界级知识工人。上海总体水平占有优势，17％的学生达到5级，远高于其他国家和地区水平，但是达到6级水平的学生仅占2．4％，这说明我们的学生在具有创新和决策水平的阅读素养高段竞争力上并没有很大优势。”［2］究其原因，问题主要出在教育教学的理念上面。本来“发展智力”的正向延伸很自然的就是“训练思维”与“涵育智慧”，因为智力的核心是思维，思维的综合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素质”的概念，只是对“三层次”目标的“横向”拓展与补充。在教育教学科学化的口号下，上海也有教育理论工作者与实际工作者、某些学校与教师进行了可以统称为“思维教学”一类的各种大胆尝试，然而迄今未能进入主流，也难免存在内容芜杂良莠不齐的情况。教育教学“科学化”遇到困难后，逡巡不前，甚至被误解成所谓“科学主义”，放弃了努力，转而推崇“人文化”。而实际上对科学化、人文化、“科学主义”都未能作深入的理解。理论思维因为自相纠缠而发生停滞与偏执现象。总体上，上海的教育工作者们错过了思维科学的研习。3．战略性的决策：“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标现在，认定思维科学理论取向，沿着“传授知识、提高能力、发展智力”三层次目标作“正向”深入，将“训练思维”与“涵育智慧”纳入序列，成为“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标，这件具有战略性的大事应当顺理成章地提到议事日程上来。教育是个复杂的系统，母系统的目标与各个子系统的目标，构成一个不同层级与层次的目标的体系，各项目标有联系又有区别。长期以来，我们把教育的总目标代替不同层级层次的所有的目标，或者把具体学科的特殊目标不恰当地提升到整个智育的目标的地位上。实现每个人的自由发展的社会理想决定了教育的总目标是使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到主动的全面发展。教育首先分为教育与教学两大子系统。笔者认为，确认思维科学的理论取向之后，教学这个子系统的目标就可以明确为“加强基础、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”。人类个体思维能力汇合圆融、辩证统一而能生发智慧。一般认为，思维可以训练，智慧不能，必须依靠涵育的过程才能在学生头脑里潜滋暗长，收获“转识成智”的效果。理想的科学的教育教学关注着青少年的核心素养，传授知识是智能的依托更是智慧的载体。此前，之所以不能明确这个目标，除了缺乏辩证的思维之外，一个重要的原因是教育缺乏思维科学的理论取向。联合国教科文组织推崇数学与逻辑作为基础课程，欧美许多国家的中等教育阶段都开设形式逻辑课程，美国把批判性思维当作语文教学的第一目标，法国将哲学思维视为中学毕业学生的重要修养，并规定为高等院校入学的考查标准，凡此种种举措，就显示出教育教学的思维———逻辑科学的理论取向。所谓应试教育的偏差其实也是国际现象。美国《两党专家小组研究报告提出美国教育体制需全面改革》指出：“美国公共教育体制所满足的是100年前那种车间绕着生产线的需求”，“大幅增加教育经费但情况没有明显改观，还尝试了所有能想到的教育计划但效果也不大”，“这说明这个体制已经到了极限”。报告深刻剖析了旧体制的弊端，我们要特别关注他们改革措施之四：“制定的课程要能够突出培养学生的创新能力和抽象思维能力，而不是死记硬背具体知识。”

这种对应试教育的批判同样显示出教育的思维———逻辑科学的理论取向。今天，中国教育工作者们已经可以较之国外同行获得思维科学的理论取向，而不仅是思维———逻辑科学的理论取向。然而这在基础教育界仍鲜为人所知，故笔者一再倡导。早在20世纪80年代中期，思维科学倡导者、战略思维家钱学森就预见到思维科学与教育事业之间广泛而深刻的联系。一方面，他指出：“人才培养”、“启发智力”，“还有待于思维科学的研究与成果”；另一方面，他又尊重实际，要我们“把已知的培养人才的方法用起来”。这一辩证的观点正是体现在他对徐章英教授的智力工程教育理论与实践的大力肯定的信件里。教育界的思维科学研习者、爱好者就此揭开了自觉地全面地深入地将思维科学基础知识运用于教育活动的新篇章。钱学森倡导思维科学之后，才有了对思维的整体的综合的多侧面的研究，思维科学才成为一门专门的学问。自20世纪80年代以来，上海广大思维科学学工作者，特别是基础教育界的思维科学专家型教师，翕然从风———从钱学森思维科学、大智慧之风，已经作出重要的成果，据笔者所知，就在上海，华东师范大学陈爱容教授的大学生思维训练选修课、资深教师陈振宣的“尽享发现的快乐”的中学数学教学、南洋模范中学刘永明的思维训练式化学教学、普陀区教育学院肖建民的中学思维科学专家型的语文教师培训、光明中学黄华献以及洋泾中学王以理的语文与思维智慧同步双修的高中语文教学模式，都是既卓见实效又有理论总结的相当成熟的成果。例如：陈振宣的《数学思维与教学》、肖建民的《语文教学过程思维训练解读》、黄华献和王以理的《思维训练教程》。各级各类学校的教师们创建的思维———智慧型教学模式多以各学科内容为载体，紧密结合着教学进程开展。然而，大多在一所学校内，甚至只在该教师一个人的课堂内实施，推广的范围还是很有限。因此，只有整个上海教育界、上海教育行政领导、各校校长共同确认思维科学的理论取向，实施涵育思维———智慧的教育教学目标，发展学生素质的事业才能全面开展。在岗的教师以及教育行政管理人员，未来的教师———师范院校学生，学习思维科学理论，鉴别、评价、提高、推广先知先行的主动探索“思维教学”的教师的研究成果，乃是当务之急。

二、从思维科学的维度，学习国外理论指向“思维与智慧”发展

1．把美国教育理论的研究和发展作参照系改革开放以来，我国教育主要以美国作为参照系。对于美国的教育理论，有人曾分为3个阶段作精要的评介，亦即“行为主义理论的内涵、发展和影响；认知理论的兴起、发展和影响；建构主义理论的崛起、发展和影响”。［3］如果添加了思维科学的维度、采取了思维科学的理论取向，那当代教育已然渐次聚焦“思维与智慧”发展。旁观者清，当局者迷。《美国教育理论的研究和发展》一文的作者处于自我遮蔽的状态之中，不能自觉到这种规律性的趋势。发生这种自我遮蔽现象的重要原因就在于他们仍然采取心理学、教育学的理论取向，不经意间淡化了或模糊了或忽略了甚至埋没了某些理论观点的思维科学的实际属性。

1“小学语文课程与教学论”课程教学现状的调查

为了了解和掌握在校师范生和小学语文教师对“小学语文课程与教学论”课程的认识与意见，以及他们对该课程的需求，笔者特进行了问卷调查.

1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.

1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.

2“小学语文课程与教学论”课程教学困境

2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.

2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.

2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.

摘要：

《儿童文学》，即为未从事基础教育的学习者学习文学的基础课程。对于这一课程，教育学者和专家都抱有极大的重视，一方面，《儿童文学》教学课程的设置为小学教育方向的学生了解相关儿童文学理论提供了基本的条件。而另一方面，《儿童文学》是小学教育方向的学生在文学学习过程中的一个重要承载，《儿童文学》的学习方向和特点就注定了儿童文学普及的重要性。然而，我国现有的《儿童文学》教育却存在有各种弊端，这些问题来源于人们思想观念的落后，价值观的缺乏以及专业课程设置不当等。因此根据目前对《儿童文学》课程教学现状和个人经验对这一问题展开论述。

关键词：

《儿童文学》；课程教学改革；思考

作为语文素质培养中的重要组成成分，儿童文学一直受到了教育界的普遍关注，这也使得儿童文学教学在教学课程中的设置至关重要。然而在实际的教学过程中，出现了很多问题，具体体现外界对儿童文学教学的重视程度较低，中小学教师对儿童文学专业知识缺乏等现象，而这些情况的出现与高等院校《儿童文学》专业课程的设置有着密切的联系。要想改变现有儿童文学发展受困的局面，对《儿童文学》课程教学改革的思考显得尤为必要。

一、我国《儿童文学》教学课程面临的困境

1.思想观念的落后我国小学基础性教育教学历经百年，但是思想观念却还停留在封建时期的观念中，很多人以为儿童教育只是代替家长对学生进行陪伴。家长认为小学生教学不在于知识的培养,那些文化知识都会在日后的较高级教育中教授，对于文学教育更是淡化，这样观念的形成导致大量的中小学教师缺乏对学生文学素质的整体培养以及语文素质的教育，使得《儿童文学》没有起到对日后素质形成铺垫式的作用。这样的局面对于儿童文学素质的培养有着重要的障碍性，不利于实现素质教学的推进。

2.价值观的不正确随着各种“不能让自己的孩子输在起跑线”之类口号的提出，很多家长在学生的能力培养中很下功夫，但是大多都流于艺术形式，各种舞蹈、音乐、兴趣班，不仅给了儿童很大的压力，同时也使得文化知识变成可有可无的事情，然而这些兴趣爱好的培养很必要却不应该淡化原有的文化知识教育，而文学素质的培养更是需要在学生刚开始接触系统学习的时候加以引导。然而几乎没有家长会注意到学生文学素养培养的重要性和紧迫性，这就给中小学语文教师培训院校传递了错误的价值导向，不利于实现素质教育的全面推行。

一、基础教育改革对语文教师素养的新要求

(一)广博的知识，丰富的情感语文课程的性质是“工具性和人文性的统一”。这就决定了语文课的内容涉猎相当广泛，也就要求语文教师应当具备广博的知识，具有较高的专业素养和人文素养。语文教师应该是名副其实的“杂家”。除了要掌握本专业的知识外，还要对其他学科的相关知识有所了解。这样才能实现语文教师教书的目的。那么如何育人呢?如何让学生认识假恶丑，真善美?这就要求教师注重在课堂上的思想道德渗透，教师具有丰富的情感，才能发掘出学生的内心世界。学生在中学时代正处于人生观、世界观的形成时期。只有教师正确的引导，才能使学生形成积极向上的人生态度，可见语文教师的作用非同寻常。

(二)探究的意识，创新的精神正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，每个语文教师对教材的理解都是不同的，处理挖掘教材的能力即对教材的再度开发，体现了一个优秀语文教师构建文本的能力。这就需要语文教师不拘泥于教材，以教材为蓝本，创设师生都能共同参与的教学情境，真正地经历“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”的共同成长的过程［1］。因此，教师在自身创新的同时，也要充分调动学生的积极性，养成学生乐于动脑、积极参与、勇于创新、团结协作的良好习惯，从而达到语文课堂教学培养学生学习兴趣、创新精神、人文素养三方面的教学目的。

二、高师现代文学教学改革新思路

长期以来，高校的现代文学课教学已陷入困境。教师教学模式陈旧、教学方法单一，教学中重史轻文，忽略教材的文学性，学生学之毫无兴趣。出现上述情况与高校教师大多注重学术研究，忽略基础教育改革，教学与基础教育脱节有直接关系。因此，现代文学教学如何适应新课改的需求，如何适应高等师范教育发展的趋势，如何为基础教育培养高素养的人才，这些都是值得研究的问题。

(一)改变“一言堂”的教学模式一直以来，高校现代文学的教学模式基本上是教师讲授，学生被动接受，一味地以教师为中心，一上课，教师“满堂灌”，学生埋头听，学生听得索然无味，教师一人讲的兴趣全无。这种“填鸭式”的教学模式极大地扼杀了学生学习的积极性、主动性。学生变成了学习的机器，老师讲多少备多少，根本不去独立思考，更没有钻研、探究能力。学习仅仅是为了应付考试。试想这样的教学如何能适应基础教育改革的需要?如何能承担教育下一代的责任?因此，教师就要改变传统的、单调的教学方式，树立以学生为主体、以教师为主导的教学理念，学生是学习活动的主体，教师是学习活动的促进者、引导者，要发挥学生的主观能动性，让学生积极地参与学习过程，主动地去阅读、思考、探究，进而发现问题、研讨问题，并逐渐分析解决问题。根据现代文学课的自身特点，可以采用互动性的教学方式，培养学生的创新能力。以前教师的讲授大多按照概述时代背景—简介作者生平—分析其代表作—总结艺术特点，以及在文学史中的地位这一单调模式。采用互动式的教学模式可以这样设计，比如讲现代文学的代表作家，教师可以提前布置让学生阅读其代表作，教师预留几个问题，让学生自己思考，课上同学们共同交流，教师相机点拨。这种教学方式可以极大地激发学生的阅读兴趣，并能养成独立搜集整理资料、解决问题的能力，也能激发学生的创新意识，让学生真正成为学习的主体。但这种教学模式并不意味着教师就不需要备课了，相反教师需要更精心地准备，才能提出建设性的问题，激发学生的求知欲，同时学生们经过讨论提出有争议的问题时，教师更要能够提出独到的见解。这就需要教师课下付出更多的心血。总之，教师只有不断地提升自己的学识修养，才能引导学生徜徉于知识的海洋。

(二)运用灵活多样的教学方法一直以来，高校现代文学课的教学大多采用讲授法，教师的“教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材”［2］。这完全是以教师为主体。为了适应新课改的需要，培养合格的语文教师，要以学生为主体，运用灵活多样的教学方法，着重培养学生的文学感受与审美能力。现在的中小学语文教材中很多篇目都是现当代的名家名篇，如鲁迅的杂文、老舍的小说、徐志摩的诗歌、曹禺的戏剧等，不同体裁的作品适合不同的教学方法，下面主要从美读和随写两方面来阐述。1.美读现代文学课主要是讲授文学作品，那么讲授作品的第一步就是读，而且是美读。例如讲徐志摩的诗歌、朱自清的散文，教师就要透过文本读出作品的语言美、意境美、艺术美;讲曹禺的戏剧，学生要分角色朗读，让学生走进每一个角色的内心世界，教师可以先示范朗读，通过读挖掘出作品深刻的思想美;讲巴金、茅盾的小说，通过学生课下的细读体味出作品独特的人性美。教师要把教学当作一种审美活动，从作品中寻找美、发现美，带领学生徜徉在作品的诗情画意中，使学生陶醉在作品的美妙境界中。这样，同学们就会对文学作品产生浓厚的兴趣，就会自觉地去探索、去发现、去追求。2.随写汉语言文学专业的学生除了要有较强的语言表达能力外，还要有一定的写作能力。而写作水平的提高仅仅依靠写作课是不行的，它要渗透到每一科的教学中。现代文学教学中对学生写作能力的指导不必像写作课那样具体，而主要是在讲述作品时，对作家的写作思路、写作方法进行梳理，进而引导学生掌握作家的写作思维。同时，学生们在课堂上分组讨论结束后，对作家作品有了不同的见解、看法，课下可以以小论文的形式整理出来，形成自己的观点，这种随讲随写的方式，不仅锻炼了学生的写作能力，还激发了学生的创新精神。

作者：赵艳红单位：白城职业技术学院