语文教学理论范文

教学做合一“教学做合一”是陶行知生活驾御理论的方法论，其主要内容包括：①“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”。②“教的法子必须根据学的法子”③教师“须一面教一面学，教学相长”。其中“做”字便是这一方法论的核心，“‘做’在晓庄有个特别定义，这定义便是在劳力上劳心，单纯的劳力就是蛮干，不能算做，单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做只是在劳力上劳心。”由此可见，“教学做合一”的“做”，不仅仅是手上的操作，他还包含着大脑的思考，事实上包括物质领域和精神领域的一切时间活动，身体和精神是统一的。

中职语文教学的生活化。陶行知的生活教育理论强调大众性、爱国性、整体性、关联性、发展性、开放性、实践性等特征,与现今强调以人为本的教育精神不谋而合，也就是强调语文必须回归生活。强调学生的亲身参与，要求学生在亲身的时间中，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展创新能力和实践能力。并且在对基础知识的理解之上，加强本职业所需求的常识积累。由此可见，陶行知生活教育理论对现今的新课程改革具有积极的指导意义，尤其对中职新课程改革中“语文教学生活化”具有积极的指导意义和方向性。那么如何运用生活教育理论的思想来指导高中语文教学生活化的改革呢？陶行知先生的“教学做合一”的理论强调“教的法子根据学的法，学的法子根据做的法子，事怎么做，就怎么学，就怎么教。”因而我们在传授语文知识和训练语文能力的过程中，应当自觉地融入生活元素，进行生活教育，让学生明白“生活与教育是一个东西，不是两个东西。”而教学情境的创设，应该从教学目标的需要，根据教师与学生的特点，在一个民主、和谐的教学氛围中进行，而非只是一个花哨的环节摆设，这样有可能导致学生注意力的偏离，不能有效地投入到课堂的学习之中，主动地参与课堂之中。

1、话题生活化，引发学生学习兴趣

在语文教学过程中，有些知识点比较枯燥、抽象，有的文章离学生的生活年代久远，有的课文因为意境朦胧给学生在理解上造成了障碍，这就需要语文老师的教学设计能力和对课堂的驾御能力了。但是如果语文课文选材还是那么古板跟时代脱拍的话也势必让学生感到疲惫，例如旧教材中的《讲讲实事求是》，时代相差甚远，学生在理解过程中存在很大障碍。教师在教学过程中也容易出现疲态。如果课文选材比较生活化，那么在教学过程中，适时地创设一些生活情景，将生活元素注入课堂中，所取得的教学效果则会事半功倍。例如在教《好雪片片》这篇文章时，如果只是分析课文内容和记叙文的特点，这样的课堂容易让人产生感觉疲劳、枯燥。于是，笔者在教学设计中采取从生活入手，运用学生已有的生活体验，从学生熟悉、感兴趣的地方入手。在教学的开始，就从2008的512汶川地震的捐款图片中选取了最为感人的一系列组图，其中有一组是一个失去双腿的乞丐经过募捐箱定格的那一瞬间，并且从这张图片引出一个话题：怎样的人才是最美的人？并且还就这个话题延展到拓荒者，城市的拾遗者是否就破坏了城市的和谐这样生活化的话题导入了本课，学生在听的过程中就非常乐意去讨论去思考。这样也激发了学生表达的欲望，提升了学生的话语权，让他们愿意阐述自己的想法，同时也避免了枯燥乏味的教学。

2、语文课堂的教学

我们要适当地寻求一些与生活存在着的反差点或矛盾点，以此来激发学生的学习兴趣，鼓励学生通过自主、合作的方式去用心探究、学习，获得自己的学习体验。同时，这种生活反差的引入，在培养学生的语文能力和素养的同时，也培养学生的思维能力，使学生能够更好地去思考生活，适应生活。比如北京的周曼云老师在讲郁达夫的《故都的秋》时，由于这篇课文的写作时代与学生的时代相距比较遥远，而这篇课文的教学重点就是品味课文的语言美和意境美，领悟作者从中表现的情感，尤其对秋味的“清、静、悲凉”的特点的把握。于是，她在教学中采取在平常中寻求与生活的反差点入手，还原生活提出矛盾。在讲作者描绘北国秋景的五幅画面中的“庭院清秋图”时，为了让学生体会到里面对“清、静、悲凉”秋味的描绘语言运用的妙处，她让学生们先提取里面的景物，如“陶然亭的芦花”“浓茶”“秋草”“破屋”等，再问“在当时的北平是一个政治、经济、文化、教育的中心，有许多名胜古迹，典型的景致，为什么作者却选择了如此平常的景物来描写呢？”这一问题的抛出，马上激发了学生的思考兴趣。在老师的引导下，学生通过对生活的还原，同时调动他们对这些平凡景物的生活体验，将这些平凡的景物与那些典型的景致的特点进行比较，得出了这些景物虽然平常但相对与典型的景物更能表现出作者对故都秋味“清、静、悲凉”的独特感受，自然而然地理解了课文以情驭景，以景显情的艺术手法，对“一切景语皆情语”有了自己独特的体验。如某位在上新教材中的综合实践活动的“热爱大自然”这个活动时，就大胆发挥了学生的自主合作探究的能力，让各个小组就不同的话题分别准备，并且要学生通过图片的展示文字的阐释来制作课件，再进行成果交流，这个环节就很显然把生活化设置融入了其中，让学生学会把自己的旅游经历，自己饲养小动物的经历，自己养花养草的经历，自己对自己家乡名胜的了解情况，一并在课堂上体现出来了，不仅锻炼了口头表达还形成了大众评价机制。将语文彻底回归到了生活中去。

3、回归自然生活，培养学生的写作兴趣

作文教学是中学语文教学的重要组成部分，也是教学难点。新课程标准在“表达与交流”方面，提出了让学生“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。”“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主协作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，作到有感而发。”等课程目标。而由于高中学生的学习科目繁多，学生的大部分学习时间都花在了课程内容的学习上，关注生活的时间很少，更别说用心去积累生活经验了，出现“虚构”、“移花接木”的虚假作文现象也是难免的。陶行知先生曾说过：“过什么生活便是受什么教育。”为了改善学生在写作方面感觉无话可说的瓶颈，语文老师要课堂的作文教学中不妨把眼光放在生活上，引导学生深入生活，调动平常被学生忽略的生活。小到关注自己身边的生活琐事，大到关注时刻都在变化发展的社会生活。如在指导学生“写触动心灵的人和事”这一话题的写作时，老师不妨先让学生来谈谈对往事的回忆，想想曾经让自己有所触动的事，勾起被他们忽略的生活经历。这样处理，不仅能够锻炼学生的口语表达能力，还给一些缺少生活触动体验的学生创设了一个真实的、触动的生活情境。这样一来再让学生们进行写作，学生们的作文中自然少了一些虚构的东西，多了许多学生对生活的真实感悟的文字。要实现中职语文教学的生活化，首先应转变教学过程中教师和学生的双方观念。老师要转变传统的教学观念，拥有一颗热爱生活、体验生活的热忱之心。学生要在自己的努力和教师的帮助下逐渐地转变传统的被动学习观念，降低对老师教学的依赖性，培养“自主、合作、探究”的学习观念并且锻炼自己独立思考的能力。其次，语文教师要认真地钻研新教材和新改革方案，努力寻求实现中职语文教学生活化的方法。在教学过程中，创设语文课堂生活化情境，寻求生活与语文的反差点或矛盾点，激发学生的学习兴趣。同时引入生活中的元素，唤起学生忽略的生活体验，让学生的写作回归生活，努力将课堂拓展到生活中去，在生活中学习语文，在语文课堂中学会生活。

摘要:随着高中语文课程改革的不断深入，越来越多的教育学理论被应用到语文教学中，并已取得较好成效。建构主义教学理论应用在高中语文教学中可以提高学生的学习兴趣和信心，融洽师生之间的关系，提高教学水平和质量。因此，建构主义教学理论适用于高中语文教学。

关键词:建构主义;教学理论;高中语文教学

在课程改革过程中如何创新高中语文教学，如何寻找高效的教学方法，如何有效提升语文教学水平等现实问题对高中语文教师具有重要意义。而对建构主义教学理论及其在高中语文教学中的有效应用开展研究，可以为问题的解决提供可行性方法。

一、建构主义教学理论

建构主义最早源于瑞士心理学家皮亚杰提出的相关理论，皮亚杰认为知识要在儿童已有的经验基础上进行建构，是不能传递的［1］。建构主义理论在对学习的看法上认为学习不是简单的被动记忆、练习的过程，而是学生在已有知识和经验的基础上，通过自身和环境的相互作用而主动进行建构的过程，是学生积极主动地建构知识的过程。建构主义教学理论是以建构主义理论为基础，强调以教师为主导地位、学生为主体地位的教学方式，即教师是学生主动建构知识过程中的帮助者，而不是简单的知识传授者，这一做法改变了传统的知识灌输弊端。该理论与语文学科具有的灵活度及实际运用程度较高、且极具主观色彩的学科特点有着很高的契合度，尤其是在高中阶段，对自主学习要求很高的学段。

二、建构主义教学理论对高中语文教学的启示

把建构主义教学理论应用到高中语文教学中很切合现实的教育理念，能够很好地提高教学质量，对高中语文教学有着现实可行的启示作用。

1.遵循以学生为主体的教学设计理念建构主义理论倡导在教学活动中以教师为主导，学生为主体。在以往的教学设计中，以小说篇目的教学为例来看，通常教学主要包括文章的段落层次划分、重点词句讲解、三要素的整合讲授、主题总结几部分。这种教学设计不仅零散烦琐，而且从头至尾都在凸显教师的主体而不是主导地位，所有的环节都按照教师的预先设定，学生只是配合教师的讲授，这样的灌输式教学从某种程度上来说并没有实际意义，且不说学生短时间可以成功接收到多少知识，即便是接收到知识学生也很难灵活运用，而语文学科的知识特性又对自由运用有着极高的要求，所以这样的教学设计必须加以修正。学生通过学习知识最终实现对知识的运用，学生才是学习的主体、课堂的主体。因此，教师在进行教学设计时要重视学生的主体地位，要将学生的主体性作为教学设计的重要前提。这就要求教师在教学过程中不能只是简单地灌输式讲授知识，还要给出学生需要解决问题的整体性方向，让学生根据被解决问题的整体性方向，去自主发现与要解决问题相关的问题，并通过提问和探讨交流等双向互动，对得出的结果进行整合和优化，这样除了可以锻炼学生自主建构知识的能力外，还可以使学生在自主发现问题、解决问题的过程中对问题有一个整体性的感知和把握。这种遵循以学生为主体的教学设计理念不仅可以培养学生的自主能力和学习的积极性，还可以有效修正传统教学设计中知识分散和死板的弊端，对语文教学质量的提升大有裨益。

摘要：高师院校文学理论课程教学固步自封、不重视师范生专业成长、与中小学语文脱节，教学改革势在必行，亟待与中小学语文有效对接。文学理论教学要适应中小学语文教学的需求，必须做好调研，明确对接语文教学的课程目标，优化对接语文教学的课程内容，实施对接语文教学的方法，开展跨界合作教学。

关键词：高师；文学理论；教学；中小学语文；有效对接

2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出要加强教师专业性，推进协同育人，这是加强和改进师范专业建设及课程建设的“指南针”。高师专业基础课程建设应以此为契机，加大教改力度，强化专业基础课教师对师范性的认识，突出师范性教学。文学理论教学历来是高师中文专业的“老大难”问题，教学有效性不高，根源之一在于师范性不突出，与中小学语文教学严重脱节，不重视师范生的专业发展需求。我们有必要分析和探讨这些问题，采取相应的教学改革举措，以期优化文学理论课程教学。

一、高师文学理论教学的现存问题

（一）课堂教学固步自封文学理论与哲学、美学、传统文化相连，是高师中文专业重要的基础课程。高师中文专业的人才培养目标是未来的中小学语文教师。文学理论教师尽管也知道教学师范性的重要，但受学理教学以及惯性思维的影响，教学并没有充分考虑师范性培养目标，教学内容偏重理论体系的学术性，理论教学有余，实践训练不足，缺少应有的师范性。多数文学理论教师从本质主义出发，将教学内容分为文学本质论、文学活动论、文学创作论、文学作品论和文学接受论等；教学方式则为演绎推理式，即从理论本体出发，先追根溯源，讲解理论，然后用一些文学案例来证明其科学性，最后强调理论的重要性。从表面上看，几大内容板块的演绎推理式教学如铁桶一般，似乎无懈可击，而实际上却造成教学话语体系的封闭，扼杀了理论的发散性，带来所学非所用、所用非所学之感。“高大上”的理论话语体系教学对教师来说是枷锁，对学生而言是桎梏。

（二）不重视师范生专业成长在教学活动中，教师占据着主导作用，教师的教学观念与目标直接影响着学生的学习。文学理论是基础课，知识维度占居突出的位置，教学重在培养理论思维无可厚非，但教学应契合专业，要致力于学生专业成长。长期以来，受制于课程性质，多数文学理论教师有理论阐释的自恋，局限于理论框架教学，从概念到概念，只重视知识传授，不关注从教能力训练。教师只满足于按照书本的结构，按部就班地教授学生对理论知识的把握，很少安排一些实践教学的环节［1］。授课教师缺少助力师范生专业发展的意识，与语文教学法课程非常疏远，进行课堂教学时不能很好将教学内容与学生专业发展紧密结合起来，认为语文教学能力的培养是语文教学法课程的事，不了解中小学语文对文学理论教学的具体需求，不去想如何将文学理论知识与语文阅读教学、写作教学等结合起来，以致于只会从理论到理论，教一些纯粹、封闭的理论知识。这样就导致学生缺乏学习的努力方向，缺少学习的动力。

（三）与中小学语文严重脱节高师本应该突出师范性，但现状是好多专业的基础课教学（包括文学理论）与基础教育教学差距大，甚至严重脱节，在教学理念上几乎不考虑新课标的要求。文学理论作为高师中文专业的基础课，它与中小学语文教学实践的密切关系毋庸置疑。但现状是它与中小学语文教学严重脱节，多数文学理论教师对于语文教学改革近况和新的研究成果是知焉不详的。一方面，很多教师尽管重视文学理论知识的教学，但只能从文学理论学科专业结构角度进行知识传播，所谓的“五大论”由头到尾进行讲解，没有语文教师职业针对性，忽视在教学过程中对师范生文学文本解读的培养与训练。结果是学生毕业后纵有满腹的理论术语或概念，也是英雄无用武之地，很难有效承担起中小学的语文教学。另一方面，不少学生凭借自己中小学语文学习经验，想当然地认为，在语文教学中文学理论知识少有用武之地，所以面对枯燥的术语或概念，学习茫然不知所措。这就造成了教师不愿教、学生不愿学的尴尬局面。可见，在文学理论课程教学中结合中小学语文教学有针对性地传授文学理论知识是课程本身改革的需要，势在必行。

二、文学理论教学与中小学语文有效对接的实质意义

内容摘要：随着《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》的颁布和“中国美育2.0高峰论坛”的举办，各个科目承担美育职能的学科融合趋势逐渐清晰。同时，不同于其他学科只能用教育美学来指导教学活动进而营造美，语文学科的课文本身就有美蕴藏其中。本文第一部分借助何其宗先生的观点对“教育美学”和“美育”的概念进行辨析，然后结合席勒、佛洛伊德、童庆炳的观点，分析得出语文教学可以对二者进行融合的结论。第二部分从外在的教师语言建议和内在的教学设计建议两方面，结合学科特性、文学理论、教学理论提出对“用美的手段教美的内容”的实践建议。

关键词：教育美学美育文学理论语文教学

两个世纪以前，席勒首次提出“美育”这一概念，强调了审美对构建完整人性的重要作用。如今的美育已经发展并升华出了教育美学观。学界在对这一概念的探讨中，不乏学理的分析，然而对实践层面的研究却仍然空缺。本文将论证语文学科教学对于教育美学和美育结合独特优势，并聚焦语文教学给出实践层面的建议。

一.教育美学和美育视野

早期美育仅仅将艺术作为教育内容，即“借美育人”。而后期人们对“美”的要求不断提高，美育观转向教育美学观，提出在课程目标等一切教育环节中创造美，真正成为了“立美育人”。

（一）早期美育观“借美育人”

何其宗先生认为：“美育的研究对象关注的是如何运用自然美、艺术美对学生进行审美教育,归根到底它是研究如何‘借美育人’”。它要求我们“借用”美的事物进行教学。

（二）教育美学观“立美育人”

作者：李景刚单位：淮北师范大学文学院安徽淮北

对文学本质的理解，《文学理论教程》认为文学是一种“审美意识形态”。让学生理解此文学本质，必要花费大量的时间和精力，因为“意识形态”本身就是一个难以理解的概念。可见要想让学生理解“意识形态”概念就是一个复杂而漫长的过程。童本教材的编著是由很多学者共同完成的，不同学者有不同的知识背景和话语系统，导致教材是多重话语系统的组合。有的篇章以中国传统文学

理论话语为主，案例分析也多以中国文学为主；有的篇章则侧重于西方话语系统和西方文学案例，缺少前后话语的统一性。从整体上看，童本教材还是以西方话语系统为主，密集的西方话语体系让受过专业训练的教师有时会感到困惑，更别提大学一年级未经过任何学术锻炼的学生了。通过调查发现，有的教师为了避免照本宣科，会按照其它版本的教材进行授课，而其它版本教材的编写体例和童本教材存在很大差异，这会让学生对文学理论课程的认知不统一，对文学理论课程的规范性和科学性产生质疑。所以，我们认为，虽然童本教材的“宏大叙事”会让学生望而生畏，但还是要以其作为基础，适当地加以开拓，融入其它教材的观点和思想。针对童本教材存在的问题，我们认为童本教材的修订不仅是补充文学理论的前沿知识，更重要的是要对教材的内涵和品质进行修订。首先，要注重对教材内涵的挖掘。

杨明琪的《关于〈文学理论教程中〉几个问题的商榷》及徐可超《童庆炳主编〈文学理论教程〉中纰缪示例》等文中指出了童本教材存在的问题和失误，当然有些问题可能是因为学术背景的差异造成的误解，但这充分说明了童本教材在内涵的挖掘上存在不足。其次，要在概念命题和基本原理的阐释上多下功夫，增强教材的可读性。人们一般认为只有文学作品才有可读性，理论教材不必考虑可读性问题，语言越是艰涩、难懂似乎才能体现作者的水平。事实上，可读性是一切阅读接受的必要条件，具备这样的条件才能实现读者和作者之间的沟通和对话，才能培养学生的思维能力和解读文本的能力，提高学生的综合素质。因此，我们建议教材少一些长句，尽可能多用一些通用易懂的概念，案例分析尽量选择大家比较熟悉的作品。

学生学习中的思维误区

到了大学，学生更重要的是思维模式的转变。在中学阶段，学生形成了个案接受思维。进入大学阶段汉语言文学专业的学习，只有文学理论课程接触到的是一系列的概念和原理。从文学理论课程的教学目标来看，就是要培养学生认知概念和原理，掌握概念和理论体系的能力，从而能分析和解读文学作品或文学现象。在教学目标的层层推进中离不开概念的分析和理论的推导，所以说文学理论课程的学习更注重抽象的理论思维。

事实上是大多数学生没能认识到这种思维模式的转变，他们依然从古典文学和现当代文学等学科的特征来认识文学理论课程，认为汉语言文学专业的课程应该是感性的，而不是抽象的理性分析，所以学生总是倾向于用生动形象的标准来要求文学理论课程的讲授，他们希望文学理论课程的讲授能像文学课程那样生动活泼，充满新鲜和情趣。正因为学生在学习过程中存在思维上的误区，当面对没有生动形象案例的教学时在情感上就否定了文学理论课程，在学习中产生了逃避情绪和消极的抵御情绪，在还没有真正了解文学理论之前就认为文学理论的学习是抽象难懂的。一旦当学生在学习过程中遇到了困难，就判定问题的根源在于文学理论课程的抽象性。种种因素造成了学生机械消极的学习方式，而缺少了积极性和主动性。

从实际的教学过程中看，有些教师为了活跃课堂气氛、增添学生的学习兴趣，在文学理论课程的讲授中补充了案例分析，这种方法对文学理论课程的教学起到了积极作用，但有时候案例使用不当反而会影响到教学效果。我们要知道，案例是寄生的，是为了让概念和理论更容易接受，案例绝对不能喧宾夺主，过度地强调案例的作用实际上是异化了文学理论课程的本质特征，偏离了文学理论课程教学的方向和目标。而且，有些理论无法用案例分析来进行说明，过分强调案例的作用会影响到理论的纯粹性。从文学理论课程的教学目标看，理论阐释和推导的方式应具有更重要的意义，更有助于学生理论思维的养成。

摘要：

因师资力量薄弱，教学效果不理想等，儿童文学教学改革势在必行。要实现课程教学改革的有效性，必须从课程内容、课程目标、课堂教学、课程评价、师资培养等多方面入手，实现儿童文学课程与小学语文教学的有效衔接，从实践能力上提高学生专业素养和就业水平，最终实现课程教学的培养目标。

关键词：

小学教育专业；儿童文学；课程教学改革

小学语文教材选编的课文篇目70％都是儿童文学作品，儿童文学作品不仅是小学语文课堂教学的主要内容，而且是学生课外阅读的重要组成部分。作品的分析鉴赏和阅读指导，对小学语文教师的专业素养提出了很高的要求。儿童文学，作为师范院校教育类专业开设的一门专业基础课，是提高小学语文教师专业素养的重要课程。课程建设和教学质量，制约着学生教学品质和专业化发展水平，影响着他们今后语文课堂教学的质量和可持续发展，甚至会影响到语文新课程教学改革的发展。

一、儿童文学进行教学改革的必要性

1.儿童文学师资力量比较薄弱。一直以来，师范类儿童文学课程作为一门专业必修学科，起步较晚，即使开设也未引起足够的重视。一些学校师资力量薄弱，大多数教师都是“半路出家”，甚至是兼职教师，真正培养的儿童文学专业教师微乎其微。一些教师的儿童文学理论水平有限，专业素养的深度和广度不够，对于专业的稳定性较差，就很难形成高水平的儿童文学专业教学研究团队。师资力量薄弱，势必影响人才培养质量。

2.儿童文学课程教学不够理想。由于缺少高水平专业教师及研究团队，儿童文学课程教学改革和研究进展比较慢，导致教材建设不够规范，课程标准不够统一，课程内容体系不够完善，教师课堂教学理论知识“满堂灌”，与小学语文教学实践脱节，严重影响学生儿童文学学习的积极性。再加上师范类学生的审美情趣与儿童文学表现出的儿童情趣有比较大的差异，很多学生轻视儿童文学课程，把它当做“小儿科”，学习态度不积极，这些都影响了儿童文学课程教学的效果。

一、刘永康语文教育“方法论”的理论基础

（一）辩证法思想刘永康先生语文教育“方法论”的研究以辩证唯物主义和历史唯物主义为主体的哲学方法论为其可靠的基础。“方法论”是指认识世界和改造世界的一般方法，亦指关于这种方法的理论。学术界一般把“方法论”分为三个层次，即哲学方法论、一般方法论、具体科学方法论。哲学方法论讨论科学对象、理论和方法的关系。一般科学方法论应属于一种共同性学科的方法，它介乎于哲学和具体科学方法之间。具体科学方法论是由一定的科学研究对象决定的，研究对象不同，往往所用的方法也不同。刘永康语文教育“方法论”涉及多种关系，如师生关系、语言与思维关系、导学与自学关系、课内与课外关系、继承与创新关系、智力与非智力关系、发散思维与聚合思维等。

（二）教育学理论刘永康先生语文教育“方法论”继承了孔子、老子和《学记》的教育思想。针对传统语文“少慢差费”的弊端，刘永康先生积极探索有利于培养学生语文能力的“重学而行导”的教学方法。“重学而行导”的“学”指学习方法，“导”指指导方法。从语文的教育功能出发，着力于研究和总结“重学而行导”在语文教育中的地位和基本规律，落脚于给出系统的规范的语文学习方法和语文教育的指导方法，这样建构出来的语文教学法理论，具备指导实践的正确性和有效性，有利于培养新型的语文教师。他不仅这样主张，而且还常常“下水”亲自为中学生上课。

（三）心理学理论刘永康先生语文教育“方法论”有鲜明的心理学特征，注重根据一般心理认知规律，去把握学生的认知特征和学习规律。他强调，从某种意义上讲，教法的本质就是学法，要以学定教，即从学生学习的实际需要出发来考虑为什么教、教什么、怎么教、靠什么来教的问题。格式塔理论、模糊理论、发现法等在语文教学实践中的运用都遵循着心理学原理。刘永康先生语文教育“方法论”对心理学运用最为典型的是把格式塔心理学与语文教学对接和融合，格式塔心理学很契合汉语母语的学习特点，其主要观点如“整体不仅仅是部分之总和”，“记忆痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体”，“一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特征是从它与其他部分的关系中显现出来”。

二、刘永康语文教育“方法论”的主要思想

《西方方法论与当代中国语文教育改革》一书“带给读者的至少有十八个领域的知识，而且是指导社会科学、自然科学、人文科学的哲学知识。它不是一种方法论知识，而是多达十八种方法论知识。其种类之多、方面之广、角度之新，实属罕见。一部书能包容这么多知识已属不易，而更值得称颂的则是主编者把这十八种方法论分别与我国语文教学改革相联结，而重点又在我国语文教育的改革。它将导引我国中小学语文教师不仅能从语言的、文学的、教育的、心理的乃至文化的、科学的领域观察和驾驭语文教学，还能从哲学方法论的角度观察乃至驾驭语文教学”。刘永康先生语文教育“方法论”思想主要体现在《论合理使用教学方法的基本原则》。主要观点是：

1．遵循规律，确定方法。课堂教学体系构成中，教学主体（教师、学生）、教学内容、教学目标和教学方法构成这样的关系：教师支配教学方法；学生影响教学方法；教学目标决定教学方法；教学内容制约教学方法。教学方法论关注的重点不是教学方法，而是教学方法和教学对象的关系，“因材施教”、“以生为本”讲的都是教学方法要立足学生。在语文课堂教学知识体系中贯穿着语文学科知识、学生个体知识、教师知识和教师教学法知识等，方法的选择和运用必须关注这几者，教学方法只有适应教学目标、教学内容和教学主体（教师、学生）才能产生教学效益，才能称之为科学的方法。

2．多法兼用，形成合力。教学方法的多元性、相容性、殊途同归性为多法兼用提供了可行性，刘永康先生认为：在实际教学中不可能像机械转动一样，按照一个固定的程序运转，而要依据条件和需要不拘一格地使用多种教学方法，做到多法兼用。事实上，“方法论”讲究方法运用的整体性，整体性要求多种方法在整体运用中产生合力，形成最大的教学效益。

内容摘要：随着我国社会经济的不断发展，社会对人才的需求也越来越大，尤其是对于应用型人才的需求更是求贤若渴。高校教育在人才培养方面发挥着重要的作用，高校也是为社会输送人才的重要途径，因此，在应用型人才需求的背景下，高校应该积极转变人才培养方面的思路。大学语文是一门十分重要的基础学科，大学语文教学也应该加快改革步伐，不断创新人才培养方式，为社会培养更多的高素质人才。本文就大学语文教学进行详细分析，并提出应用性人才培养模式下大学语文教学的改革创新策略。

关键词：大学语文教学；应用型人才培养模式；改革与创新

大学语文是高校中一门重要的公开基础课，其对于提高大学生的人文素养、综合素质等都具有十分重要的意义，尤其是在应用型人才的需求下，大学生的人文素养、综合素质、思想品德等都是人才考量的指标。因此，大学语文教学的改革和创新迫在眉睫，但是就目前大学语文教学现状来看，其中还存在一些问题，其在很大程度上影响了大学生综合能力的发展，也阻碍了应用型人才的培养。为此，在大学语文教学中，就需要切实进行改革和创新，从而使得大学语文教学能够在培养应用型人才中发挥一定的作用。

1、大学语文教学改革与创新的必要性

首先，大学语文教学改革与创新可以培养学生良好的学习风气。很多大学生在进入大学后其学习态度都存在一些问题，比如公开基础课不重视、学习积极性不足、学习主动性缺乏等。其中一部分原因是高中学习压力过大，学生身心疲惫，而到了大学学生则认为没有了学习压力，从而放松了心情，还有一部分原因是有些高中教师对学生的不适当激励，让学生对大学生活产生一种错觉，认为进入到大学后就可以不需要学习。另外，在加上大一不开设专业课，而对于语文这一门基础性学科，很多学生都认为是高中语文的延伸，从而忽略了大学语文的重要性。在种种因素的影响下，大学语文教学氛围较差，学生的学习积极性和学习的原动力都有所缺乏，在此现状下，大学语文教学的改革与创新就显得尤为重要。其次，大学语文教学改革与创新可以提高学生的综合素质。在当今时代下，无论是大学自主招生还是行业招聘人才，录用的最重要的一个指标就是人才的综合素质。一个人如果单单具有较高的特长和技能是完全不够的，对于企业而言，一个综合素质良好的人才比一个专业技能较高的人才更加可贵，专业技能可以后期培养，综合素质的培养则更加困难。而大学语文一门内容丰富、涉及面广、颇富人文性和审美性的一门学科，其在培养学生的综合素质方面有着十分重要的作用。而在应用型人才培养模式下，对大学语文教学进行改革和创新，可以有效培养学生的综合素质，进而促使学生更好的适应社会人才需求。

2、大学语文教学中存在的问题

2.1语文教材滞后陈旧

从1978年我国高校开设大学语文课程以来，大学语文课程的教材就层出不穷，虽然教材的编写十分多元化，但是其中仍然存在一些问题。比如教材过于注重知识、理论等，而忽略了学生在学习过程中的主体性地位，在新时代下，加上新课改的不断深入，语文教材就显得滞后且陈旧。另外，很多大学语文的教材都是高校自编教材，教材的编写本身就具有一定的局限性，随着社会的进步，对大学生的语文能力都提出了更要的要求，而陈旧的语文教材则无法满足当前应用型人才培养的需求。