学校学历教育范文

为进一步加快科教兴区步伐，促进全区民办教育事业健康有序发展，根据《中华人民共和国民办教育促进法》、《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》，现就进一步加强我区民办学历教育学校管理工作制定以下意见。

一、民办教育事业属于公益性事业，是社会主义教育事业的组成部分，应纳入全区国民经济和社会发展总体规划。对民办教育实行“积极鼓励、大力支持、正确引导、依法管理”的方针。

二、民办学历教育学校应当具备教育法和其他有关法律、法规规定的条件，并自觉遵守相关法律、法规，贯彻国家的教育方针，保证教育质量，适应全区经济社会和教育发展的需求，致力于培养我区经济社会发展需要的各类人才。

三、区委各部门、区直各单位、各企事业单位、驻民办学历教育学校和各街道、社区（村）要认真履行职责，与准备来我区举办民办学历教育学校（包括新建、租赁、联合办学等）的办学主体进行沟通合作，并须报经区政府同意后，方可办理有关手续。

四、经区政府同意来我区举办民办学历教育的学校，由区教育主管部门按照国家规定的权限依法进行审批。

五、各有关部门要严格把关，依法办事，坚决杜绝不符合规定或未经同意私自来我区举办民办学历教育学校现象的发生。对未经区政府同意，私自与外来办学主体签定联合办学、出让土地和租赁房屋等协议的单位和个人要严肃查处，并追究相应责任。凡街道所辖企事业单位和社区（村）出现此类问题，同时追究街道的责任。

六、驻民办学历教育学校要在区委、区政府的统一领导下，服从区发展大局的要求，按照有关法律、法规、政策规定开展工作。对区教育主管部门批办的民办学校，区有关部门要依法加强过程指导和日常检查，规范其办学行为，并严格落实六项制度：

1、收费及财务监督检查制度；

1调查结果与分析

1.1大理市中学体育教师对继续学历教育的了解情况从表1中可以看出，在50名接受调查的大理市中学体育教师中对继续学历教育的了解情况为：非常了解占40%（男教师24%，女教师16%），了解占28%（男教师18%，女教师10%），一般占22%（男教师8%，女教师14%），不了解占10%（男教师6%，女教师4%）。可以看出男教师对继续学历教育的了解情况比女教师稍好。但是就总体情况而言，50名大理市中学体育教师中对继续学历教育的认识情况较高，少部分大理市中学体育教师对继续学历教育不是十分了解。

1.2大理市中学体育教师对参加继续学历教育的态度从表2中可以看出，在50名接受调查的大理市中学教师中，对于参加继续学历教育的态度：十分必要占12%（男教师4%，女教师8%），必要占20%（男教师8%，女教师12%），一般占32%（男教师14%，女教师18%），没必要占36%（男教师24%,女教师12%），这些数据表明，在50名体育教师中，对于参加继续学历教育的积极性不高，甚至有36%的教师人为没有必要参加继续学历教育。

1.3大理市中学体育教师参加继续学历教育的情况通过对大理市体育教师参加继续学历教育情况的情况进行调查与统计，现在，在50名大理市中学体育教师中，参加过继续学历教育的仅有19人，占总数34%，不足50%。没有参加过继续学历教育的达31人，占总人数的62%。由此可见，大理市教师参加继续学历教育的情况不容乐观。这是阻碍新课程改革落实的瓶颈。

1.4大理市中学体育教师参加继续学历教育的形式从表4中可以看出，在参加过继续学历教育的19名大理市中学体育教师中，一脱产形式参加的人数有4人，占总人数的8%，自学形式的为3人，占总人数的6%，绝大部分的参与教师是通过假期参加继续学历教育的，人数为12人，在三种形式中最多，占总人数的24%。以上数据表明，假期参加是大理市中学体育教师参加继续学历教育的主要形式，原因可能是与大理市中学体育教师的工作时间有关，能够脱产参加继续学历教育和通过自学提供自己的教师很少，大部分大理市中学体育教师选择在假期时参加继续学历教育。

1.5大理市中学体育教师参加继续学历教育的动机关于大理市中学体育教师参加继续学历教育的动机，通过表5可以看出，提高知识技能、拿到文凭、学校要求三个原因的综合是主要的动机，占到总数的52%，仅为提高知识技能的人数为6人占总数的12%，仅因学校要求而参与的人数为5人，占总人数的10%，而三个原因中最多的是为了拿到文凭，占总人数的26%。可见，目前大理市中学体育教师的文凭有待提高，而取得文凭也成为了大理市中学体育教师参加继续学历教育的原因之一。

2结论与建议

2.1结论

摘要：高校成人非学历教育是社会人才培养的一种重要模式，目前正受到越来越多的关注。高校成人非学历教育的质量和水平对于人才在工作岗位上、在社会上的表现能力有着重要影响。但是从目前高校成人非学历教育实际情况来看，在教育理念、教育方式、教育结果评价方面还是存在一定的不足之处。就当前而言，高校成人非学历教育要能够获得长足的发展，应当要根据社会对人才提出的新的需求，并且结合泛在学习理念，来进行教育模式的创新。本文主要针对泛在教育视角下的高校成人非学历教育创新模式展开论述，希望可以为推动高校成人非学历教育的发展提供一些有价值的参考。

关键词：泛在教育；高校成人非学历教育；创新；探究

泛在教育通常可以解释为为无缝教育、无处不在的教育，就是指一种能够随时随地获取学习资源、进行教育的方式，在当下，因为信息技术的发展，人们能够依靠互联网终端随时随地获取信息，这给了泛在教育良好的前提条件。在高校成人非学历教育中，因为强调的并非学历教育，而是注重对人才进行技能培训、岗位提升，其最终目的是为了使受教育者能够更好地适应社会、适应市场，而高校成人非学历教育因为在教育时间、教育空间等方面都有一定的限制，所以在教育效果方面往往和初衷会有一定的差距。而基于信息技术发展所产生的泛在学习理念，恰好为这种限制提供了突破的启示。如果在高校成人非学历教育中能够渗透泛在学习教育的理念，并进行一系列相关的教育模式创新，对于提升教育质量、促进人才发展都有一定的积极作用。

1当前高校成人非学历教育模式现状

高校成人非学历教育一般都是高校根据市场需求开设的一些培训课程，有分门别类的专业设置，也有完整的教育大纲和课程计划，并且在培训结束后，会给参加培训的对象办法相关的培训证明，但是因为并没有国家批准的授予学历证书的权力，所以在这种培训证明和学历证明有本质区别，这也是高校成人非学历教育和高校学历教育区别的重要体现之一。目前高校成人非学历教育模式主要有四种类型，一是由政府相关部门牵头建立的非学历教育，比比如高职院校教师培训项目等课程；二是一些针对职业资格进行的培训项目，比如心理咨询师培训项目；三是社会上的一些盈利或者非盈利的辅导班，比如岗位技能培训班、岗前培训班等；四是和企业合作开展的一些委培项目，比如企业经济师培训项目、企业人力资源管理师培训项目等。高校成人非学历教育能够满足社会人员对于技能提升、水平提升的需求，也能够满足社会上不同人员的不同培训需求，并且有助于促进学习型社会的形成，所以高校成人非学历教育的存在有着重要的意义。当前，高校成人非学历教育因为种种原因，在培训计划、培训时间、培训内容、质量评价等方面还是有一定的不足之处。

1.1培训计划科学性不足

在任何学校教育中，培训计划都是重要的基础性工作，是开展教学实践活动的主要依据，对于人才的培训质量有着重要影响。但是从当前很多高校的情况来看，在培训计划方面依然存在着科学性不足的问题，主要表现为几点：一是很多高校的培训计划并没有依据非学历教育的初衷的制定，也没能体现非学历教育的特性，在课程设置、教学方式、教学内容等方面，很大程度都是借鉴的学历教育中的相关内容，甚至有的和学历教育都是用的相同的教育计划。二是目前很多高校的培训计划都比较统一、单一，并没有根据区域内的产业特点、市场需求特点、培训人员特点要素进行适当的创新调整，使培训计划更加契合市场需求和人才发展需求。三是当前很多高校的培训计划都是从办学之处就设计确定的，并且一直沿用下来，而目前随着社会发展和市场形势变化，对于高校成人非学历教育已经提出了许多新的要求，高校并没有能够很好地着眼这些要求变化，培训计划或多或少存在和社会脱节的情况。

1.2培训时间不够合理

摘要:调查现实,成人受到学历方面的压力较大,有较强的进行学历教育的意识,成人学历教育有着比较广阔的市场。但办学单位在信息沟通、学习方法、学习效果以及学员期望提高的能力方面与成人的需要有一定的差距,希望本次调查可以为改进教学提供支持材料。

关键词:成人学历教育教育需求调查

常州广播电视大学于1999年秋开始正式实施“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目的工作,从事了成人本、专科的学历教育,目前开放教育学生已经接近4000人。本次调查主要以常州电大开放学员为对象,结合从事成人学历教育的兄弟院校和人才交流市场的实地访问。本次调查发放问卷800余份,收回612份,其中有效问卷464份。通过调查分析,以弄清楚成人学员对学历教育的需要,为改进教学提供支持材料。问卷采用李克特量表的形式,将成人学历教育涉及的问题被访者所认为的重要程度分为「非常大程度」5分、「较大程度」4分、「一般程度」3分、「较小程度」2分、「非常小程度」1分,以及「不适用」0分。

1主要调查结论

成人教育的主要需求:

(1)学历的意识较强。从调查来看,有70%的受访者感受到学历方面带来的压力。有85%以上的受访者想接受成人教育,其中已经接受过成人教育的占70%,从职业分类来看,企业业务人员想要参与学历教育的比例最高,其次是企业管理人员、个体户。

(2)学历教育的目的以职业升迁和转换工作最显著。在七个备选项目:职业升迁、获得高收入、提高能力、增加知识、职业或工作需要、转换工作、开拓人际交往中,以职业升迁的得分最高,为3.76分,其次为转换工作,为3.04分。从职业分类来看,管理人员和部分企业业务人员倾向于升迁,商业从业人员和另部分企业业务人员比较倾向于转换工作,而个体户人群因没有这方面的压力,选择提高能力、学习知识的目的为多。

(3)对通过学历教育提高方法能力和职业能力的期望较其他多,分别为3.93和3.83。在这一点上各职业人群的选择较类似,同时管理人员对提高于社会能力的要求较其他职业人群稍多。

1民族地区中医药成人教育发展背景

《国家中长期发展教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中指出：一是要全面提高少数民族和民族地区教育发展水平，公共教育资源要向民族地区倾斜，中央和地方政府要进一步加大对民族教育支持力度，促进民族地区各级各类教育协调发展，积极发展民族地区高等教育；二是要更新继续教育观念，加大投入力度，以加强人力资源能力建设为核心，大力发展非学历继续教育，稳步发展学历继续教育。在此政策指引下，民族地区中医药成人教育工作的大力发展刻不容缓。民族地区的成人教育主要包含了学历教育和非学历教育（在职教育）两部分。

1.1学历教育

教育部、卫生部2003年联合下发的10号文件“关于加强医学教育工作提高医学教育质量的若干意见”中明确规定，从2002年10月31日起成人高等教育举办的医学类专业、相关医学类专业及药学类专业的学历教育，只许招收已取得卫生类执业资格的人员。2004年国家卫生部又出台政策，要求医学成人高等教育学历文凭将不能作为参加执业医师考试的依据。因此，2004年以后，成人高等中医药教育的生源大幅度下滑。另一方面，由于近些年来各高等院校不断扩大普通生招生规模，伴随各类中医药中专学校、卫生学校生源也逐步萎缩，这是使中医药成人教育的总体招生规模逐年下降又一因素。笔者曾对云南省民族地区中医药从业人员的成人教育情况进行过调查，调查显示：由于受到地域、经济、文化等诸多原因限制，总体来看我省中医药医护人员大多学历层次较全国平均水平低，多以中专为主。就地方中医药卫生队伍整体而言，要适应社会主义建设的新步伐，满足广大人民群众日益增长的健康需求，势必要更进一步提高医疗服务能力和服务质量，学历教育是重要途径。

1.2非学历教育

在职教育（非学历教育）是中医药从业人员参加成人教育的重要手段，从业人员可通过各种岗位培训手段不断提高业务能力，更新医疗知识，学习新的职业技能。笔者调查发现，云南省民族地区中医药从业人员岗前培训、上级单位进修、业务学习、学术交流以及各类进修情况都不理想，甚至有从业人员不具备执业资格，当然这和民族地区地方经济、医疗条件、人才匮乏等有一定的关系，对于云南很多的地方医疗单位而言，虽有国家的各种培训进修政策，但碍于各方面的限制，医疗单位无法按要求执行，单位或个人虽有参与各类培训的需求，种种原因导致其无法完成培训工作，培训工作的滞后导致医疗水平的停滞不前，从而满足不了群众的就医需求。

2民族地区中医药成人教育的转型

2.1转型契机

法国高等教育实施双轨制，也有专家认为是三元机制［1］。双轨制是由作为精神堡垒的大学和培养技术人才的大学校组成，如图1所示。主体是承担着大众化高等教育职责的综合大学(university)和实施法国精英教育的大学校(grandeecole)。法国大革命之前，大学教育把持在教会手中，面向的人群主要是贵族和富有的资产阶级;法国大革命期间，教会掌控的大学被废止，政府成立了更加有助于国家发展的工程师院校，即大学校，为普通民众通过技术改变自身状况，晋升上流社会提供了一条可能的渠道。［2］93—100基于国家发展需求以及民众的大力支持，大学校成长壮大起来。在法国，通过高中毕业会考(Bac)的学生都可直接申请进入大学本科阶段，或进入高等职业教育，攻读高级技师(BTS)、科技大学(DEUST)或大学技术(DUT)等文凭。但是只有通过严格入学考试的优秀学生，才能进入大学校读书。大学校分为三类:工程师院校(Ecoled’Ingénieurs)、商校(EcoledeCommerce)和其他类，包括高等师范学院(EcoleNormale)和政治学院(EcolePolitique)等院校，如图2所示。为了促进1999年通过的欧洲高等教育一体化“博洛尼亚进程”，法国大学由原来的多元化学制和学位授予发展到今天的3－5－8－LMD形式，即高中毕业生进入大学后，三年学士毕业，5年硕士毕业，8年博士毕业，与国际上通行的大学学制和学历授予接轨。工程师学历教育历时200多年的发展，发生了显著变化，但其基本特色和原则仍保持不变，如一直坚持5年学制即2年预科学习和3年工程阶段学习以及工程师职衔所具有的职业和学位双重属性。［2］76

从法国高等教育的双轨制可以看出，以研究型学位文凭和职业型学位文凭并行的学位制度满足了不同层次的社会需求。中世纪大学是现代学位制度与大学的源头，与博洛尼亚大学一样，前身是索邦神学院的巴黎大学是中世纪最古老的大学之一。1180年，法皇路易七世授予巴黎大学“universities”称号。巴黎大学对人类文明与文化的传承载体———大学的成立以及机制的建立做出了非常重要的贡献。与博洛尼亚“学生型”大学不同的是，巴黎大学的“教师型”管理奠定了现代大学内部运行机制的管理模式。在巴黎大学诞生了世界上第一个学士学位和第一个博士学位，孕育出中世纪完整的学位制度［3］，并影响至今。法国学位制度的产生如图3所示。从中可见，中世纪学位的产生是借鉴了欧洲的骑士制度和行会制度，仿效骑士制度的等级划分体现了荣耀和社会认可度;仿效行会制度的晋升方式以表征能力和职位之间的关系。中世纪大学学位的最初含义是对个人任教资格的认可，是学者进入教师行会资格的证明。尼古拉四世(1230—1292)规定，凡是获得巴黎大学硕士和博士学位者，有资格在任何地方任教，而无需另行考试与考察。作为精神传承阵地的大学是中世纪留给现代社会惟一完整的组织结构，历来是各朝代的君主们与教会的争夺之地。在宗教改革运动前，处于天主教管辖之下的大学主要培养宗教和社会管理人员。王权另辟蹊径，支持文艺复兴运动的法王弗朗索瓦一世(1494—1547)在1530年创办了皇家学院(LeCollegeRoyale)，即后来著名的法兰西学院，与宗教保守的巴黎大学分庭抗礼，开另建大学之先河，为以后大学校的创建提供了模板。18世纪初，法国对外扩张，急需一批军事与专业技术人员，于是在1720年创办了炮兵学院。随后一批以培养工程技术人才为主的学院孕育而生，这些学院统称为大学校(lesgrandesécoles)。相比于商业学院、师范学院和政治学院等有明显行业背景的大学校，其初期侧重工程技术与管理，以培养满足各个工业领域的工程师人才为目标，现在转变为以培养多学科交叉的工程科学精英人才为目标。

法国工程师学历教育与工业革命和法国社会变革

追寻三次工业革命和其间的法国社会变革可以分解出法国工程师学历教育的发展轨迹和特点。以蒸汽机为代表的第一次工业革命(18世纪60年代到19世纪40年代)，使英国和法国一举成为“世界工场”，并建立起欧洲帝国，叱咤全球半个多世纪;以内燃机和电力技术为代表的第二次工业革命(19世纪70年代到20世纪初)，使美国、德国和法国等国一跃成为发达工业国，跻身世界一流强国之列，驰骋世界民族之林;以计算机和信息技术为代表的第三次工业革命(20世纪40年代至今)，虽然在这期间美国在多极化世界独领风骚，但仍使法国保持其领先地位。［4］在法国工业化进程中，工程师学历教育发挥了巨大的作用，可以说，成长于第一次工业革命，成熟于第二次工业革命，变革于第三次工业革命的法国工程师学历教育有效地推动了工业革命的进程。

(一)第一次工业革命和拿破仑帝国:明确了法国工程师学历教育的国家性、应用性和精英性

18世纪60年代，第一次工业革命开创了近代工程应用的“蒸汽时代”。机器的广泛采用、生产的规模化，使各个行业都对技术的发展和革新提出了更高的要求。保守的中世纪大学跟不上时代的步伐，于是波旁王朝的君主办起了军事学校和工程学校以培养应用性技术人才来满足社会科技进步和国家军事需要。如炮兵学校(1720)、军事工程学校(1749)、国立路桥学院(1747，EcoleNationaledesPontsetChaussées，简称ENPC)和巴黎高等矿业学校(1783)等，工程师教育开始形成和发展。作为第一所能授予正式工程师文凭的国立路桥学院，其使命是培养具备高水平科学、技术和综合能力的工程师，能够在军事装备、领土整治、建筑、交通、工业和环境等领域担任领导职务。国立路桥学院从建校之初就表现出典型的法国“大学校”的主要特点:学校对学生的选拔要求极高;预科课程在整个课程体系中占据重要地位;繁重的学习压力要求学生刻苦勤勉;学生的淘汰率很高，竞争非常激烈，但最终获得学位的学生毕业后会有很好的职业前景。第一次工业革命期间对法国工程师学历教育影响深远的关键历史事件是法国大革命和拿破仑帝国的建立。1789—1794年，以攻占巴士底狱为标志的法国大革命从根本上推翻了统治法国一千多年的封建制度，确立了资产阶级政权。新生的资产阶级认为，大学代表了教会和旧王朝的势力和传统，因此关闭了全部中世纪大学(后来拿破仑恢复了部分大学)。大革命后建立的各类专业化学校主要以某一特定学科领域为特色，或专门为某一职业服务，课程内容多为新兴的实用性科学和技术，主要培养应用型技术人才，其中包括许多著名的工程师学校，如在巴黎创办的综合理工学校(1794，colepolytech-nique)和巴黎高等师范学校(1794)等。可见，资产阶级政治经济体制的发展直接促进了工程师教育的大发展。1799—1814年拿破仑执政期间，法国确立了中央集权管理的教育体制，高等教育成为实现帝国政权目标服务的工具。为了帝国的迅速强大，拿破仑积极推进工程师教育的发展，先后开办圣西尔军校等一大批大学校，指明了大学校的国家性、应用性和精英性，完善了法国工程师教育体系，为法国的工业化发展培养了大批实用型、专业型人才，直接推动了法国工业化进程。如在1805年，拿破仑正式赠予巴黎综合理工大学校训:“为了祖国、科学和荣誉”。［5］巴黎综合理工大学被当作一所军事院校，为帝国源源不断地输送军事科学技术和工业方面的人才。法国工程师学历教育在拿破仑帝国时代得以巩固和发展。

(二)第二次工业革命和法国工程师职衔委员会:确定了法国工程师学历教育的规模化、规范化和认证制

19世纪70年代到20世纪初，以电力的广泛应用为显著特点的第二次工业革命将人类由“蒸汽时代”带进“电气时代”，工业在国民经济中居主导地位，工业化社会建立。工程师学校在建校纲领中均提出了要通过培养高水平的毕业生来加速实现国家工业化的目标。生产技术的变革使法国国民经济得到了空前的发展，工业、金融、交通和商业等领域持续增长，农业现代化也初显规模。为加快科技成果向工业转化的速度，研究型工程师对工业技术发展的作用日趋重要，这些促进了工程师教育的快速发展。1890年前后，第二轮工程师教育机构的兴建和扩建潮开始涌现。随着工程师学院的快速增长，社会上出现了对工程师文凭的社会价值和工程师人才培养质量的质疑。法国决定提高工程师文凭的含金量，强调文凭的发放只能针对真正有实力的领军人才。法国在1934年通过法律确定工程师职衔委员会(CTI)为工程师学历教育认证机构，并由此确立了法国及欧洲最早的针对工程师学历教育和工程师文凭的评估和认证体系。CTI负责工程师资格认定和工程师文凭发放，它是教育部下属的独立机构，但不具有行政权力。因此，具有职业和学历两种属性的工程师职衔及工程师学历教育在社会上享有极高的声誉。CTI的评估和认证，对保证和提高法国工程师学历教育的质量发挥了推动和监督的作用。按照CTI的评估和认证要求，工程师学院具有小而精的特色，其在校人数只占法国大学生总数的5%左右。最优秀的高中毕业生需要通过两年艰苦的预科学习，并通过严格的考试后才能进入三年的工程师学习阶段。工程师学习阶段既注重学生的基础知识学习，也重视学生实践能力的培养。通常情况下，第一学年为基础理论学习，强化学生在预科所学的知识;第二学年为专业理论课、实习课和实验课的学习;第三学年为部分专业课，毕业实习和答辩;每年实习一次，累计10—12个月;至少有三个月的国外游学经历;总计约2500到3000学时。如此规范化的培养模式使学生具有扎实的理论基础和解决实际问题的能力，培养质量得以保证，毕业生很受企业和社会欢迎。

一、基层电大远程非学历继续教育的现状及制约因素

（一）基层电大远程非学历继续教育的现状

在上世纪80年代中期至90年代中后期，电大远程非学历继续教育曾经有过一段辉煌的发展历史。据统计,1986年11月至1995年5月间，中央电大开设非学历继续教育课程103门,播出课程2463学时,接受教育和岗位培训的人数达360余万人。加上接受地方电大根据本地经济建设和社会发展需要自行举办的各类继续教育和岗位培训人数已达3000万人（蒋建新，1997）。但随着开放教育试点项目的展开，特别是我国高等教育大众化的推行，学历教育一再升温，各级电大都将主要的教学资源集中配置到学历教育领域，远程非学历继续教育在电大整个办学体系中的地位逐步下降。近年来，怀化广播电视大学不断探索基层电大发展远程非学历教育的路径，先后举办过公务员录用考试、司法考试、建筑师任职资格考试、会计证考试等远程培训项目，但都没有形成规模，也都没有能够坚持下来。直到2010年开始举办的知行中国、国培计划等教师远程非学历继续教育项目，才初步形成了规模和效益。2010年和2011年，怀化电大教师远程非学历继续教育项目分别培训教师2105名和2560名，远程非学历继续教育的规模和效益较之以往，都有大幅度的提高。从怀化电大及其他基层电大远程非学历继续教育的实践看，当前我国基层电大远程非学历继续教育主要存在如下问题：

1.基层电大远程非学历继续教育的办学类型单一，发展空间狭小。远程非学历继续教育类型，按不同的标准可以进行不同的划分，如按教育的驱动源划分，远程非学历继续教育可以分为政府推导型远程非学历继续教育和市场导向型远程非学历继续教育；按教育的内容划分，远程非学历继续教育可以分为证书类远程非学历继续教育、技能类远程非学历继续教育、社会规范类远程非学历继续教育和情感、团队等类远程非学历继续教育；按教育培训的对象划分，可以分为公务员职业道德和职业技能培训、教师、职业医生等专业技术人员职业资格和职业技能培训、农村劳动力转移培训、下岗人员再就业培训、大学生创业培训和企业员工培训等等。当前，电大非学历教育主要集中在政府推导型的公务员和教师的职业技能培训，而在远程非学历继续教育中占有很大份额的市场导向型的企业员工培训、各类职业资格培训等，基本上还未涉足。这种办学类型的单一化，势必会局限电大远程非学历继续教育的生存与发展空间。

2.基层电大远程非学历继续教育在整个非学历教育市场中所占的份额不高。我国非学历教育市场非常庞大，并呈现逐年扩大的趋势。根据相关部门对上海市非学历教育办学主体的调查，非学历教育的办学主体主要是民办非学历教育机构和民办职业培训机构（程倍元、项秉健，2007）。由于当前电大系统尚未统一开发企业培训课程和软件，而基层电大的师资力量和技术条件有限，难以开发适合企业实际需要的培训课程，所以，基层电大很难进入企业培训市场。以怀化市为例，全市一年的远程非学历继续教育总人数约3.8万，但怀化广播电视大学2010年、2012年的远程非学历继续教育培训人数分为2105和2560人次，约占全市远程非学历继续教育人数的5.5%和6.7%。

3.基层电大远程非学历继续教育在电大远程教育中所占的比重偏低。有资料显示，国内远程教育中学历与非学历教育的比重为：非学历教育占2%，学历教育占96%，学位教育占2%。而发达国家相应比例分别是，非学历教育占75%，学历教育占15%，学位教育占10%（应卫勇、姚俊、陈洁，2008）。近年来，虽然电大开展了教师远程培训和干部在线教育等远程非学历继续教育项目，但远程非学历教育在电大远程教育中所占的比重同样是很低的，其收益在电大远程教育总收益中所占的比重更低。例如怀化广播电视大学2010年、2011年远程非学历继续教育共计培训2105人次和2560人次，年收入约5万元，在该校远程教育收入中所占比重不足1%。

4.基层电大远程非学历继续教育在电大办学体系中的地位边缘化。随着开放教育办学规模的不断扩大，很多电大都明确开放教育在学校办学中主导地位，学校的教学资源集中配置到学历教育领域，政策资源也逐步向学历教育倾斜，包括远程非学历继续教育在内的非学历教育被定位为学历教育的补充，其地位逐步边缘化。以怀化广播电视大学为例，2010年全校在岗教职工91人，直接从事学历教育的教职工53人，约占全校教职工总数的58.2%，而直接从事非学历教育的仅3人，约占全校教职工总数的3.3%。

（二）基层电大发展远程非学历继续教育的制约因素

摘要:专业设置直接影响着现代远程高等学历教育的办学水平和办学效益。文章对68所现代远程教育试点院校2019年的专业设置情况进行调查，调查表明，试点院校的专业设置呈现出学科门类丰富、热门专业布点集中等良好态势的同时，也存在专业趋同、专业特色缺失、专业内涵模糊等问题。为此，拓展专业数量、培养特色专业、优化专业结构、规范专业内涵和加强监督是完善现代远程高等学历教育专业设置的出路。

关键词:现代远程;高等学历教育;专业设置;问题;出路

2009年，教育部批准的68所实施现代远程教育试点院校共计招生162万多。在招生数据取得跨越式发展的同时，现代远程教育的质量问题渐入研究的视野。而对专业设置的研究正是保障我国现代远程教育健康有序发展的一个焦点，这也是本文研究的基本出发点。为了了解中国现代远程高等学历教育专业设置的基本情况，本文拟就试点院校2019年专业设置情况进行调查，根据调查结果进行数据分析。以2019年举办了现代远程高等学历教育的55所试点院校为研究对象(当年有13所学校未举办现代远程学历教育)，通过访问全国网络教育阳光招生服务平台，对试点院校的专业设置进行网上调查。依据《普通高等学校本科专业设置目录(2012年版)》(以下简称《设置目录》)，按照专升本、高起专、高起本等三个层次分门别类地梳理试点院校专业设置的信息内容，运用统计工具进行数据分析。

一、中国现代远程高等学历教育专业设置的基本情况

专业设置是现代远程高等学历教育发展的核心，其概念涵盖动静两种状态:一是指按学科或职业分工设置各种专业的动态活动过程;二是指根据科学分工和产业结构的需要所设置的学业门类的一种静态的存在状态［1］。本研究中的专业设置不是指一种行动，而是指向现代远程学历教育中开设的学业门类的数量、结构等现存状态。

(一)专业设置的数量

在高校专业设置自主权日益扩大的背景下，现代远程学历教育的专业由各试点院校依据《设置目录》中的12大学科门类、352个基本专业和154个特设专业灵活设置。调查发现，2019年55所试点院校共开设了144个基本专业，占总专业目录中352个基本专业的40．91%，涵盖除了哲学门类以外11大学科门类。就不同教育层次开设的专业数而言，试点院校开设的1276个专业在不同教育层次的分布具有较大差异，其中，55所试点院校均设置了专升本层次远程学历教育，共开设801个基本专业;46所试点院校设置了高起专层次远程学历教育，共开设了309个基本专业;23所设置高起本层次远程学历教育的试点院校则开设了166个专业。可见，无论是开设该层次远程教育的院校数，还是该层次开设的专业数，专升本层次的远程学历教育都是独占鳌头，当年所有试点院校都开设了专升本层次的专业，且该层次开设的专业数占据了总专业数的大半江山(62．77%)，如图1所示。从图1可见，各试点院校开设的专业数量参差不齐。其中，山东大学以47个专业数居于榜首，紧随其后的是西南大学(46个)、四川农业大学(44个)、南开大学(43个)和中国石油大学(华东)(43个)。开设专业数量的平均值为23．262个，有23所(占总数的41．82%)试点院校达到这一平均值。

(二)专业设置的结构