小学课程设计范文

一、目前我国小学教育管理出现的问题

首先，落后的教学管理模式与理念。尽管国家已经实施小学课程教育改革，提倡素质教育，大多数学校也积极响应国家政策，但是在学校的教育机制中，改变的只是教育内容，传统的教育管理模式并没有得到彻底改变。其中一个很重要的因素就是成绩，很多家长将成绩作为学生是否优秀的一个重要标准，认为只要成绩提上来，别的都不重要，这种错误的思想严重影响了学生的综合发展，同时这种心理也给学生灌输了错误的思想，对学生形成健全、健康的心理起到了阻碍作用。同时，有些学校更是将学生的成绩作为教师测评的一个重要指标，在这两个因素的共同作用下，教学管理工作也只能默认以前应试教学。教学管理理念是指导教育教学的标准，有些学校的教学管理理念陈旧，缺少创新和以人为本的精神，这就束缚了教育管理改革。

其次，教育管理师资落后。随着我国经济和社会的不断进步，教育工作为了完成教育人、培养人和服务社会的宗旨，应该随着社会的变迁和社会周围环境的变化而相应的做出自身的调整，这样才能保证教育稳定、持续的发展。目前，在我国很多小学缺少教育管理工作的专业人才，有些甚至是专职教师进行管理岗位的兼职，这样对完善和健全教育管理体系起到了阻碍的作用。高等院校应该在培养小学教育管理专业人才上起到积极的推动作用，将专业的教育管理人才输送到教育管理的工作中，这样才能保证管理工作的有效进行。

二、提高小学教育管理的措施

首先，提出以人为本的教学管理模式。以人为本的教育管理理念是现代学校管理的方向标。在平时的教学管理中要培养和发展教师的主动意识，打破以前管理中出现的“专政制”，充分发挥教师的专业特长。管理过程中要注意教师平时的情绪变化，不要让他们有奴役的感觉，只有这样教师才能在工作中发挥“主人翁”的精神，把教学工作作为自己的事业去发展，才能投入更多的精力来保证更好的教学效果。因此，教育管理者平时加强对教师的尊重，使人性化与管理制度相配合。教师教育管理工作者平时应该多与一线教师进行沟通，因为一线教师对学生的实际学习和生活情况最了解，管理者应该了解学生的实际情况，这样有助于管理工作的更好进行。此外，教师在平时的工作中要秉承以学生为本的精神，坚持“为了一切的学生”“为了学生的一切”和“一切为了学生”的态度，使学生在学业、心理和身体等方面得到综合的发展。

其次，建立科学的测评办法和合理的课程体系。传统的教师测评办法往往是采用学生的成绩来考核教师，这种测评办法是有缺陷的，应该摒弃这种测评方式。在新的教学理念指导下，要求教师从学生的角度出发，引导和培养学生学习的主动性，加强学生的独立自我管理能力，有意识的进行自我学习作为评价标准。同时采用“评分制”，这里包括管理人员、其他教师和学生，通过多方面的评分，使教师真正发现自己在授课和其它方面的不足，这样才能有利于素质教育的提升。此外，针对一些青年教师，他们不缺少专业的知识，而是缺少实际的授课经验，要经常组织青年教师进行听课，将其他优秀教师的授课经验和自己的专业特长相结合，总结出更为科学的授课体系，并将其应用到教学工作中。

由于小学教育存在它的特殊性，所以小学阶段的课程设计要合理，既要求学生要掌握知识为以后初中、高中甚至大学的学习奠定文化基础，又要使学生的心理成长得到保障。小学阶段是学生形成人生观、价值观和世界观的重要时期，必须保证学生得到全面的发展。因此，小学教育管理工作要着眼于儿童心理阶段和生理发展的特点，从课程改革和素质教育出发，积极构建适合小学生的新课程管理体系。

小学教育问题不仅是所有家长和全社会关心的话题，而且也关系到我国未来的长久发展。随着我国教育部对小学教学体系及新课程改革的进行，各地小学教育管理工作也随之做出调整，科学合理的教育管理体系是学生接受良好教育的保证，是小学教育跟上时代的脚步和保证教育的可持续发展的前提。因此要求教育管理者要根据学校的实际情况，探索出正确的素质教育模式，保证学生得到全面的发展，同时使教师对教学工作形成“主人翁”精神，推进我国的小学教育蓬勃发展。

【摘要】科学教育在小学阶段需要引起重视，这对学生科学素养的形成培养具有积极的作用。而观察实验在小学科学教育中是一个关键点，在教学教学的时候，一定要把握基本的实验设计依据，通过合理的方法来设计观察实验。对此，本文首先分析了科学教学观察实验所具备的积极作用，然后探讨了进行观察实验设计要遵循的基本依据，然后对具体方法展开讨论，以供参考。

【关键词】小学科学；观察实验；积极作用；依据；设计方法

小学科学在我国小学教育历史上经历很长的发展，早在一百年前就已经出现，经历了多个阶段的发展。科学课程主要就是向学生传授一些科学常识，帮助学生认知世界，同时让学生形成一定的科学素养和思维。因此，在小学科学教学中，教师就要对观察实验形成重视，通过巧妙的设计，对学生开展有效的观察实验活动，推动小学生的综合发展。

一、观察实验对小学科学教学的积极作用

所谓的观察实验，就是通过设计的具体实验，让学生观察实验的开展流程和具体现象，从中认知一些科学常识，并且理解其中所包含的物理或是化学原理，初步形成科学意识。观察实验对于小学科学教学来讲，可以起到多方面的价值作用：第一，可以提高学生在课堂上的学习兴趣。科学课程不同于数学或是语文，在小学课程设计当中处于非主要学科位置，因此部分教师在科学课教学中所采用的方法较为理论化，学生学习较为沉闷。通过设计观察实验在课堂上展开教学，可以将学生的兴趣激发出来，这样能够引导学生积极参与课堂学习，从而最大程度提高科学教学效果。第二，可以培养学生的科学观察能力。科学课程的教学需要学生形成一定的科学素养，而观察观察实验的教学，重在对观察对象展开全面观察，从而清楚把握其细节，通过趣味化的现象或是过程来吸引学生，让学生的在观察实验的过程中逐步提高观察能力。第三，可以让学生对相关的科学知识形成认识掌握。单纯的理论化科学教育，并不能让学生对相关的科学知识和原理清楚了解，因为小学生本身的知识积累就很薄弱。而借助观察实验，就可以将科学知识原理通过具象化的事物呈现出来，这样可以增进学生的认知理解。

二、小学科学观察实验设计的依据

观察实验对科学教学可以起到多方面的积极作用，而期待观察实验取得预期中的教学效果，需要遵循一定的依据，或者说遵从一定的基本原则。第一，生活化原则。在进行观察实验设计的时候，生活化是一个需要考量的重点问题。因为小学生的知识积累薄弱、认知水平不高，观察实验的设计如果超出了学生的认知水平和知识范围，那么将导致学生产生理解上的困难，也无法产生学习兴趣。所以，在进行观察实验设计的时候，就要以生活化为依据，选择生活素材来构建观察实验，从而确保学生在课堂上可以有效掌握。第二，自主化原则。观察实验设计的目的在于引导学生通过实验观察，了解科学知识原理和提升自身观察能力，那么这就需要给学生创造一定的自主空间，让学生能够展开自主化的观察和思考，让自身的思维得到自由发展。所以，在观察实验的时候，就要以自主化为依据，给学生创造一个可以自主观察的空间。第三，交互化原则。在观察实验的设计中，需要注意到学生之间的交流互动。每个学生的认知水平和科学素养不尽相同，观察实验后，学生得出的结论也会有所不同。因此，在进行观察实验设计的时候，就要以交互性为依据，强化学生交流讨论的环节，以促进学生之前同学共进。

三、小学科学教学观察实验的设计方法

摘要：本文展示了台湾1998年以来启动的新课程改革的相关举措，探索了新课改背景下台湾现行学校道德教育所发生的种种变化，并对其利弊得失进行了简要分析。

摘要：台湾学校德育

自1998年推出新的课程改革以来，台湾学校的道德教育发生了重大变革。台湾和大陆一衣带水，血脉相连，秉承着相同的历史和文化传统，在当今迈向现代化的过程中也面临不少共同的新问题。台湾道德教育改革的成败，对大陆道德教育的改革具有重要的启示和借鉴意义。

一、台湾课改中德育内容和形式的变化

和以往历次课程改革相比，本次台湾课改在培养目标的确定、科目的设置、教材编写的规定等方面都发生了巨大的变化。新课程不再从传统的德、智、体、群、美五育角度界定教育目标，而是以学生为主体，以生活经验为重心，以学生的能力培养为首要目标，打破了传统的分科课程体系，以“人和自己”、“人和社会”、“人和自然”三大范畴为线索，将所有的学科科目整合为语文、健康和体育、社会、艺术和人文、数学、自然和生活科技、综合活动七大学习领域。

其中，“社会学习领域”被认为是“布满各种价值观和价值判定的领域”，因而要承担道德教育的主要责任。作为本次课程改革的新设学科，“社会学习领域”被界定为一个统整自我、人和人、人和环境之间互动关系的学习领域，内容包含历史文化、地理环境、社会制度、道德规范、政治发展、经济活动，民主法治、人际互动、公民责任、乡土教育、生活应用、保护环境和实践等方面，不仅涵盖和整合了原有的社会、历史、地理、公民、道德、乡土教学活动等科目的内容，而且在范围上比上述学科有了很大扩充。1993年和1994年课程标准中要求开设的“道德和健康”、“公民和道德”科被取消，“道德教育”一词似有淡出台湾教育界之势。

台湾“教育部”颁布的《社会学习领域课程纲要》拟定了九大主题轴，作为该领域组织课程内容的框架，这九大主题轴依次是“人和空间”、“人和时间”、“演化和不变”、“意义和价值”、“自我、人际和群己”、“权利、规则和人权”、“生产、分配和消费”、“科学、技术和社会”、“全球关联”。同时，《社会学习领域课程纲要》将学生的学习分为四个阶段，即一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级。在学级分段的基础上，依据十项“能力指标”制定出“分段能力指标”，再按各分段能力指标组织社会学习领域的学习内容。

二、本次课改中德育改革的几个方面

摘要：我国优秀传统文化融入教材是推进中国特色文化建设、发挥中国智慧、弘扬中华传统美德的时代诉求。然而在中小学传统文化教材体系建构的过程中，出现了课程目标不明确、教材内容设置缺乏系统性、专业师资力量薄弱等问题，因此我国优秀传统文化要融入中小学教材，必须从以下四个方面着手：首先，制订课程标准，是优秀传统文化融入基础教育教材的基点；其次，立足本土，构建具有中国特色的传统文化教材体系；再次，注重专业化师资培养，是我国传统文化融入中小学教材的保障；最后，文化渗透，使我国优秀传统文化与中小学教材走向“和合”之路。

关键词：优秀传统文化；教材；中国智慧；和合

优秀传统文化的传承与发扬是我们弘扬民族精神、树立民族自信的源泉与动力。2014年教育部出台《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，明确指出要将中华优秀传统文化融入课程和教材体系，各级各类的课程标准建设及修订要增加传统文化的比例，“以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点，着力完善青少年学生的道德品质，培育思想人格，提升政治素养”[1]。教材无疑是优秀传统文化教育的重要载体，将中国经典文化融入中小学教材之中，对于广大中小学生了解我国传统文化历史、感受经典文化内涵以及培养爱国意识等具有极其重要的作用。

一、中国优秀传统文化融入教材的当代意义

1.推进文化建设，是中国特色社会主义文明历程的时代性诉求立足本土文化，推进中国特色社会主义文明建设是当前国家文化建设与发展的核心内容，从社会学的角度来看，教育的意义在于赋予其社会成员以特定的文化，使得社会成员在了解这一文化历史的同时，认同并且遵守其中的文化秩序与道德原则。中华传统文化有着悠久的历史根基，它既书写了中国人的历史，也是人类从发源到成熟的见证，从教材建设的角度来看，传承并发扬中国优秀传统文化，是促进下一代增强文化自信与国家自信的重要环节，也是推动现当代中国文化走向世界的必要逻辑。21世纪以来，习强调重拾中华优秀传统文化，加强中国特色文化建设，是建立民族自信与文化自信的重要途径，显然，基础教育阶段的教材建设中融入中华优秀文化传统，在很大程度上对推进中国特色的社会主义文明具有重要的意义。

2.发挥中国智慧，是培养真正具有中华文化根基人才的必要途径任何时代的文化都必须建立在一定的“根基文化”之上，中华优秀的传统文化就是新时代中国的文化根基，当代文化的建立与发展都是基于对经典文化的批判与反思之上的，无论这种作为根基的经典文化与当代文化的主旋律是相符合还是相违和的，它都将作为一种经典智慧而存在。正如卡尔维诺所说的，“一部经典作品是这样一部作品，哪怕与之格格不入的现代作品如何占据着统治地位，它也坚持成为一种背景噪音”[2]。因此，将中华传统文化融入中小学教材中，一方面可以帮助未成年人找到当代文化的根基，建立自己的文化自信；另一方面，基础教育教材中融入中华经典文化就意味着融入了中国智慧，只有具有中国智慧，才是走向中国特色文化之路的必要逻辑。这就需要我们依托基础教育教材将中华优秀传统文化融入课程体系，从中汲取精髓，从而实现特色教育体系的建立、文化办学理念与中国智慧的彰显以及有根基文化人才的培养，逐渐形成具有中华文化根基的人才的养成。

3.弘扬中国传统美德，是活化中小学课程内容的应然视点2017年，国家颁布了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》。《意见》指出，我们要形成具有中华传统美德的中华优秀文化传承发展体系，建构具有中国特色的学术体系和话语体系。因此就要以基础教育阶段的各级各类教材为重点，使中华传统美德融入教材内容，努力构建中华文化课程体系，这直接影响着中小学生对我国优秀传统文化的传承。我国学者石中英曾言：“由于中国传统文化的基本精神是伦理精神，而伦理精神所关注的无非是怎样做人和怎样成人的问题，这就非常直接地与教育的使命联系在一起”[3]。也就是说，弘扬中国传统美德，是我国教育内容的应然视点，传统美德所追求的伦理精神是中国人本土化的思维方式，它是我国基础教育行进过程中关乎个体品格修养的一笔宝贵财富。当下，在“唯分数论”与“读书无用论”等思想倡导下的应试教育充斥着功利主义与工具主义的价值取向，高考作为教育的“风向标”使得中小学生忽视了品德修养培养，因此，在基础教育阶段融入中国传统美德文化，是启蒙中小学生思想、情感、态度、价值观等的重要举措，有利于从小培养他们对传统文化的热爱之情。

二、我国传统文化融入基础教育教材的问题审视

一、伙伴合作关系难以落实

为了保证参与合作的中小学校的质量，在创建伙伴关系时，大学要依据教师是否训练有素、教学技能如何，该所学校是否能够提供教师培训的相应科目、学校的风气如何、在这所学校里学生能否受到一种积极向上的良好学习氛围的熏陶等标准，对中小学进行选择，并与选择的中小学签订协议，明确各自在职前教师教育实习中所承担的职责。

尽管，近些年我国高校也已经认识到与中小学建立有效合作关系在强化职前教师教育实习的质量中的重要性，但从实际运行来看，伙伴合作关系的建立却困难重重。一方面，由于政府主导和协调作用发挥有限，缺少具有较强约束力的法令规范，财政补贴、政策扶持等保障机制不完善的原因，致使中小学校对自己在教师教育中应承担的责任、发挥的作用并没有清晰认识。他们大多都把教师培养看作是高校的事情，将职前教师的教育实习看作是额外的负担而加以回避。许多中小学校长和教师认为，职前教师业务能力有限，适应性差，不仅会加重本校教师工作负担，干扰正常教学进度，甚至会使教学质量有所下滑。加之高校提供的实习经费极为有限，远远不能补偿中小学教师的付出，更是影响了中小学参与职前教师培养的积极性。更为重要的是，中小学目前的办学兴趣仍过多的放在如何能有效地提高学生的考试成绩、提高学生的升学率上，对一切有碍或干扰学校教学的事情都极为反感和排斥。因此，很多中小学校，特别是城市学校并不愿意为职前教师提供教育实习的机会和场所。即使有学校愿意让职前教师进行教育实习，通常也不会安排他们进行实质性的教学实践，只是让职前教师听课、批改作业。笔者曾经作为指导教师带队进行教育实习，在为期一个月的教育实习中，所带30人中上课最多的只有3次，其余的都只上过一次。

另一方面，相比于西方，我国高校由于缺乏制度规范等保障机制，在为职前教师选择实习学校中常常处于被动的位置，只能是靠私人关系选择某些学校与之进行所谓的合作。依赖私人关系维系的合作关系稳定性差，且要投入过多的人力、物力资本，这在某种程度上也影响了高校的积极性。近些年，出于既能实现教育扶贫，又能解决教育实习问题而兴起的顶岗支教活动，由于有地方教育行政部门的积极参与、协调和广大农村中小学的响应，部分缓解了高校在与中小学建立合作关系中的压力。但由于支教活动都是在缺乏师资的农村学校进行，职前教师教育实习质量能否保证又受到了普遍质疑。事实上，一些高校也认识到了顶岗支教在职前教师培养上存在局限性，但在“有总比没有强”的观念作用下，高校只能采取保持现状的作法。

二、教师有效指导的缺失

国外都把加强高校教师与中小学优质教师的共同指导作为教育实习改革的重要内容。如英国职前教师的教育实习一般会有三位指导教师负责，即大学教育学院的导师（Tutor）、实习学校负责协调的专业导师（ProfessionalTutor）和在班级中主要提供教学指导的实习导师（Mentor）。各教师教育机构与中小学的伙伴关系合同中对不同导师各自的职责以及各类参与人员的角色都有详细的规定。职责明确的合作指导将教育实习工作落到实处，有效地提高了实习生在中小学实习的质量。然而，相较于英国在教育实习中为实习生所提供的规范、全面的实习指导，我们在给职前教师提供充足的、细致的、全程的教育实习指导方面所做的工作极为不足。从中小学校的角度而言，城市中小学教师对教育实习缺乏参与的热情，认为指导实习生是只有付出没有回报的活动而刻意回避和推脱。而那些勉强而为之的教师，也多是采取敷衍的态度，或听之任之，或象征性地加以指导。这种指导的无效不仅无助于实习生的专业成长，还大大地打击了实习生对实习的热情与积极性，甚至对实习生专业信念的养成产生了不良影响。而近些年兴起的顶岗支教活动，大多都是在师资严重匮乏和教师自身专业水平有限的农村学校，更谈不少对实习生进行有效的专业指导。

从高校的角度而言，高校教师对学生指导的状况也不容乐观。指导时间短、指导不够深入、缺少持续的指导和现场的针对性指导等问题极为突出。然而，要强化高校教师对教育实习的指导却也存在着诸多的困境。如随着高校扩招和学科专业的发展，学生多、课程多，与教师人员有限的矛盾日益凸显，严重影响高校教师对教育实习指导工作的时间和精力投入。以笔者所在学院为例，30多名专任教师，不仅要承担全院1000多名学生的专业课程教学，还要承担全校十多个学院的公共课教学。通常教师的课程教学任务都达每周12-18课时，正常的课程教学已经让教师倍感压力，更不要说对学生进行有效跟踪指导。高校历来重视科研，对高校教师工作业绩的评定主要是看其科研成果，发表文章的数量和层次、承担课题的多寡直接决定着高校教师的职称、地位和尊严。在这种强压下，高校教师大多都将自己工作的重心放在报课题、写文章上，对教育实习指导工作大多是能推就推，不能推就应付了事。因此说，教育实习的改革，延长教育实习时间，让职前教师与中小学有更充分的接触的初衷是好的，但是在教育实习指导上确实会存在诸多的困境。如果我们不能很好地从制度、体制、评价标准等方面采取有效的措施来改善现有状况，只能使美好的改革流于形式。

三、课程设置、实施的脱节

充分发挥政府的指导作用，加强监督和管理

美国政府和教育主管部门对幼儿园与小学的教育行政机构进行整合，以便更好地为幼小衔接提供服务。有些州为入学前幼儿提供衔接室，对幼儿进行入学前的指导，帮助他们在社会、情绪、智力领域获得发展，以适应进入小学一年级就读。此外，美国还编印了“小学一年级教学指引”，由各州教育局编拟有关教师在接任小学一年级学生后，对新生第一天的入学指导、学习环境、师生互动、课程设计、教材教法、阅读指导、作业形式、教师参考资源、观察记录表格等方面的相关资料，为小学一年级教师提供完整的衔接参考。在组织制度的衔接方面，各州重点关注教学天数、课时数、师生比例等组织结构问题。另外，专业团体组织（如全美幼儿教育协会、小学生家长协会等）也发挥了在政策制定上的影响力。日本政府和教育部门通过在幼教机构和小学互设“非常勤讲师”，促进彼此的经验交流和人员交流。

同时,在市镇村教育委员会的支持下，对开展教师交流、合作学习的幼教机构和小学进行奖励，并公开他们的经验和问题，为其他幼教机构和小学之间的衔接工作提供借鉴。此外，日本还通过组织幼小衔接推进会议和成立幼小衔接调查研究委员会的方式，保证幼小衔接的顺利开展。幼小衔接的发展离不开政府及教育部门的监督、指导和科学管理。我国的幼小衔接，可借鉴法国、日本的经验，聘请在小学和幼儿园两个阶段都有经验的视导员和教育顾问，或者通过在幼教机构和小学互设教师,以发挥政府的指导作用。在组织制度的衔接方面，可借鉴美国的经验，加强对教学天数、课时数、师生比例等组织结构上问题的关注。

制定科学的考核制度和聘用标准，实行合流培训

法国提出幼儿教师与小学教师接受同样的培训，并且国民教育部在聘用考试中对幼儿教师和初等教育教师的考试科目也是一样的。这不但有利于实现幼儿教师与小学教师的互换,也是实施幼小衔接的重要举措。美国的幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，学生在大学教育院系毕业后取得的教师资格证书是涵盖幼儿园与小学低年级阶段的。此外，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。日本为推进衔接工作，组织幼小教职员合同研修，让幼儿园教师参加小学教师资格证的考试，开展幼小教职员相互职场体验研修。目前，我国幼儿教师与小学教师的培训是分离的，幼儿园和小学都缺少对彼此的理解，阻碍了衔接工作的进行。因此，我国可借鉴国外的培训方式，将幼儿教师和小学低年级教师的培训合二为一。在共同培训的过程中，幼儿教师和小学低年级教师可以增进了解，在课程与教学、儿童发展等方面达成一致，从而提高教学质量。

丰富教学的组织形式，注重课程的连续性

为做好幼小课程的衔接，教师应打破幼小课程各自为政的状况，积极加强双方的联系，运用多样化的教学组织形式，以小步子的教学逐步实现课程衔接，从而使幼儿更好地适应幼小过渡。法国“教学阶段”理论把学前儿童和小学生分为三个阶段：启蒙教育阶段、基础学习阶段和深入教育阶段。无论是在培养目标、课程计划或评估标准上，都是相互联系、不可分割的，将学前教育和小学教育视为一个整体。美国的幼儿园与小学教师共同商讨有关课程之连续性、个别幼儿进步情形、幼儿在一年级安置的情形，并共同为幼儿设计个别的衔接活动。日本实行“幼小一贯教育学校”计划，文部省在2002年颁布的《教育指导要领》中明确要求，要为小学一、二年级的学生开设“生活课”，该课程最大的特点是综合探究性，让孩子对生活的各个方面进行多种多样的探究，是一种以儿童的探究为核心的儿童主动学习和发展的课程。英国和瑞典的幼儿园课程都充分地体现了重视幼儿的个体差异，针对幼儿的不同特点进行因材施教，注重课程的幼小衔接，促进幼小一体化。

我国应开始注重幼儿园和小学课程彼此的过渡，如在活动内容上，可以拓展幼儿园课程中的相关主题，设置“我要上小学了”“我眼中的小学”等主题模块，让幼儿在活动中感知小学的学习生活和规则等，避免上小学后出现断层问题。小学也可以适当调整课程内容和活动形式，增加富有趣味性、探究性的活动。

一、职业性

现今，教师职业专业化日益受到人们的认同，小学教师职业不断走向成熟，逐渐确立起专业标准，成为专门的职业，并获得相应的社会地位。教育部《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的，也从政府政令的角度证实了小学教师作为专业发展和专业活动的存在。事实是，小学教师作为专门职业不仅客观存在，还具有自己独特的地位。小学教育专业本身属于现代高等教育中按职业标准划分的职业分类体系，而不是以知识或学科分类的学术性专业分类体系。“高等”是其学术知识和能力背景，“专门职业”是小学教师不可替代的核心和根本。《专业标准》中就明确规定：“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”这一《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。当然，也的确有人认为小学教师不是中学教师或大学教师，培养小学生不需要那么高的专业要求，似乎小学教师的专业标准与中学教师或大学教师相比在专业水准和专业要求上可以降低，其实不然。小学生培养或培养小学生的职责并不意味着对小学教师专业要求的降低，反而是更高。小学教育即初等教育属于基础教育，担负着为小学生一生的发展奠基和为民族素质全面提升打基础的艰巨任务。因此，越是基础教育段的低年级的教育教学，其综合培养的要求、全面发展的目的、仁义礼智善端的培育、良好习惯的养成越不容易，对教师职业专门化的要求也越高。正如顾明远先生所说：“我们深深感到教师是一个专门职业，因为人的成长规律是可循的，儿童成长规律是可循的，教育既是一项科学的活动，又是一项艺术的活动和技巧。”可见，小学教育本科专业的职业性和专门性是毋庸置疑的，培养卓越小学教师和小学教育管理人才应是其最鲜明和最突出的特色，而且培养小学教师的小学教育专业的社会需求持续、长远、稳定。

二、实践性

小学教师本科专业定格在“本科”，定向在“小学”，定性在“教育”，培养高质量的“小学教师”，尤其是“卓越的小学教师”，是其最重要的定位要求。小学教师培养需要加强和重视实习实践环节。首先，高质量或卓越的小学教师必须符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）对教师素质的要求。教育界众所周知，《纲要》强调“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这些要求或标准在师范院校或综合性大学的课堂上很难真正落实。师德的高尚不只是表现在理论上而是表现在与教育事业、与学生、与学生家长等等的关系中，业务的精湛是在教育教学实践活动中形成并表现的，教育教学活力和高素质是在教育教学行动中体现的。因此，教师的业务素质、教育教学技能、高超的教育艺术，必须依凭实践教学来造就。学了教育学、心理学和教学法课程的小学教育专业的学生，即使将教育教学理论或观点背得滚瓜烂熟，也并不能说明他（她）就能胜任实际的教育教学工作，就能带好班级，就能被学生所爱戴。加强实践教学，培养小学教育专业学生的实践操作能力和教育创新能力，才是最为主要的，也才是最为切实的。小学教育专业学生的“三字一话”水平、备课能力、讲课基本功、说课本领、驾驭课堂的能力、组织教学的艺术、激励和唤醒学生主动性和积极性的能力等等，皆影响着小学教师是否能胜任本职工作，是否能够顺利入职，并逐渐由新手向能手、熟手发展，这些仅仅依靠教室里的课堂理论教学，只能事倍功半。其次，《专业标准》也十分重视小学教师的能力培养。该《专业标准》本身就是在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”理念的指导下设计的，小学教师的能力素质是小学教师的基本功。该《专业标准》要求小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”［4］这些教育教学能力的形成，需要在小学教师的培养工作中真正重视教育实习和实践教学环节，提高实践教学课时数，将教学实习和实践教学真正落到实处而不是虚设。在重视教师的教育实践方面，美国小学教师培养方案很值得我们借鉴。“美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。而且教学实习时间长，实习有层次性，学生有机会接触小学各年段的教学实践活动，使实习工作具有全程性。美国小学教育师范生实习在四个学期内进行，从低年级开始，然后逐步延伸到高年级。”［5］反观我国小学教育本科专业教育实习的设计，一般而言，时间相对较短且较为集中。除入学时的“军事理论及训练”这一大学生通用的专业实践之外，教育实习10周和毕业论文8周全部集中在大四的最后一个学期。这一“第八学期的整学期实习制”，时间上根本没有保证，有些学校实际采取的是“2＋2＋1”的5周实习模式，2周校内集中指导，2周校外实习，1周校内集中总结。这样的安排也过于集中，缺乏层次性和多样性。更为严重的是，不少小学教育专业的师生对实习和实践教学环节在思想上不重视，认识不到位，上岗教学实习活动跟不上。有的小学教育专业学生根本不去实习或上不了几次讲台，形式化现象严重，实习形同虚设。最后，教师教育课程改革也十分重视教师培养过程的实践性。早在2011年教育部的《关于大力推进教师教育课程改革意见》中，就十分重视强化教育实践环节，指出：“加强师范生职业技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”在《教师教育课程标准（试行）》中，又将“实践取向”、“育人为本”与“终身学习”并列为教师教育的三大理念。强调“教师是反思性实践者”，教师要在研究自身教学的过程中，形成自己的教学风格，增长实践智慧，不断实现专业发展。这启示我们，凡教师教育就必须重视其实践特性，同时也为小学教育专业提出了彰显实践特色的高要求。

三、综合性

小学教育专业的综合性既是小学教育自身特点的反映，符合相关政策规定的要求，也符合高校各专业之间课程设计深度联合与培养模式综合开放的实际需要。首先，小学教育专业的综合性特色来自于相关规定的要求。《专业标准》十分重视小学教师知识的综合性。在《专业标准》中，关于小学教师标准的基本内容包括两个维度：“专业理念与师德”和“专业能力”；小学教师专业标准包括十三个领域：职业理解与认识，对小学生的态度与行为，教育教学的态度与行为，个人修养与行为，小学生发展知识，学科知识，教育教学知识，通识性知识，教育教学设计，组织与实施，激励与评价，沟通与合作，反思与发展。在“学科知识”领域，强调“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”该《专业标准》作为引领小学教师专业发展的基本准则，在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”基本理念的指引下，还特别强调小学教师要具有正确的学生观、教师观、评价观和学习观，小学教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“保护小学生的求知欲和好奇心”；要求小学教师具有综合性知识和突出的教学能力。这些新变化体现了时展和教育进步对于教师专业发展的新要求，也是引导小学教师专业成长和小学教育专业建设发展的指南针。结合小学培养目标的要求，彰显小学教师素质的综合性，突出小学教育本科专业培养特色的“综合性”是其必然。在《专业标准》中，特别重视知识技能的多样综合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的课程改革的基本目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……小学阶段以综合课程为主。”小学教师在知识水平上可能不要求高深，但必须是具有扎实宽广的专业知识和技能以及良好的综合素质的复合型人才。其次，小学教育专业特色的综合性来自于小学教育对象小学生的身心特点的实际需求。从小学教师所面对的小学生的身心健康发展特点而言，需要小学教师具备促进小学生德、智、体、美等全面发展的综合性知识或多科性知识；从小学教学内容所具有的启蒙性、基础性特点而言，需要小学教师的知识储备不是单科的，而是综合的。因此，有人建议，在小学教育专业课程设置的思路上，“可参考医科大学培养儿科医生的思路，儿科专业就是培养面向儿童的全科大夫……面对缺乏独立思考和判断能力，接受能力和理解表达能力的发展还处于起步阶段的小学生而言，教师所具有的较高的职业素养和个案分析能力，比掌握文理学科某一专业基础理论显得更为重要。”从某些小学对小学教师的实际需要而言，为小学生的终生奠基或“包班制”教学，要求小学教师的知识准备和能力素养必须是全面的、丰富的。最后，小学教师需要综合开放培养。基于小学教育专业综合性的实际需要，小学教育专业的课程设置和教学模式改革也必须打破单一的由教育学院或教育科学学院培养的模式，需要教育学院、文学院、外国语学院、数学学院等具有教育、语文、英语、数学、体育学科的学院联合培养，甚至还要与当地的小学协同培养。纵观国内小学教育专业的培养模式大致有三种类型：以东北师范大学、杭州师范大学为代表的“综合培养模式”，以首都师范大学、天津师范大学为代表的“分科培养模式”，以上海师范大学、华南师范大学为代表的“中间培养模式”。三种模式各有利弊，也各有操作的简捷与复杂。结合小学教育专业实际，其较为理想的人才培养模式应是“多学院联合培养”。这一培养模式主要是针对小学课程门类的开设以及学生自身的兴趣特点而设计。具体可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科学学院或教育学院学习基本的教育理论和教育教学的基本技能；“1”即大三在其他学院根据学生本人的学科兴趣修习相关专业的课程；“1”即大四重新回到教育科学学院完成教育实习、毕业论文等实践教学的相关环节。

四、学科性

学科性，即小学教育专业培养出来的小学教师既要通过多学科综合培养，又必须有自己的学科偏重，或语文，或数学，或艺术，或英语，或体育等。在高校，职业与专业的发展都离不开学科。职业是社会分工的产物，专业是分工下的学业门类，学科作为学术分类则是一定科学领域或一门科学的分支。“学科是高校的细胞组织。世界上不存在没有学科的高校，高校的各种功能是在学科中展开的，离开了学科，不可能有人才培养，不可能有科学研究，也不可能有社会服务。”学科知识是专业的内核，专业和学科具有内在的统一性。人们都希望小学教师是无所不知的“全才”，能够解答小学生所遇到或问到的一切疑难问题———“既能教语文，又能教数学；既能教思想品德课，又能教自然常识课；甚至音、体、美的课程也要能教。似乎唯有如此才能体现出专业特色，才能把学生培养成小学教育的‘通才’”。这其实是小学教育专业课程建设方面的一个误区，以这种指导思想来构建小学教育专业课程体系，恰恰会丧失其专业特色。因此，小学教育专业培养出来的小学教师必须有自己的学科偏重，必须正确处理好“博”与“专”的关系、“通”与“精”的关系。小学教育专业虽然是教育学科的一个专业，却又与教育学专业有所不同，虽然与高等师范院校的中文、数学、英语专业有着紧密的联系，但又与之有着更多的区别。小学教育专业的学科性特色，是小学教师入职的重要依凭，但是，这里的“学科性”，只是根据小学教育专业学生的各自特点和需要有所侧重的选择。这里的学科性必须是在“博”的基础上进行的，没有“博”的学科侧重，是“狭”和“窄”，而不是真正的“专”。小学教育本科专业的学科性或学科侧重的特色，要求小学教育本科专业除“多学院联合培养”之外，还要尤其重视“主辅学科兼修”和“双学位”培养模式。“主辅学科兼修”主要是彰显小学教育专业的学科教学特点，从学生认知规律和小学教学实际需要出发，分类别设计小学教育专业学科教学的方向，至少满足学生毕业后能从事具有内在逻辑关系的两门学科课程的教学，但这两门课程的教学在要求上允许保持一定的梯度，主要从事的学科教学的标准要求较高，另一门课程的要求可适度降低。建立主教课程系统和辅教课程模块，满足学生和社会的需要，而具体选择权应交给学生。“双学位”是在学生选定一个专业学位修习和培养的基础上，鼓励学生选修自己喜欢的又与未来职业方向相近的专业门类，由此，要凸显其学科特色，实现“博”与“专”的统一。总之，小学教育本科专业特色，应紧紧围绕“小学”“教育”“本科”而展开。要充分体现“三个一定”：一是，一定要彰显小学教育专业培养“小学教师”这一专业发展特色，要在培养能胜任初等教育发展的、面向未来初等教育发展趋势和新世纪小学生发展需要的“卓越小学教师”上大做文章；二是，一定要深入改革小学教育专业的培养模式，要在开放培养、综合培养上下大功夫；三是，一定要改革现有小学教育专业重理论教学轻实践教学的现状，在适应当前初等教育阶段发展需要上多尽心力，在实践教学环节上做实做强。切实重视实践教学环节，重视教育实习、毕业论文设计，加强科研训练、素质拓展和社会实践。将实践教学渗入小学教师培养的各个阶段和各个环节，真正培养出胜任工作岗位的、优秀的、卓越的小学教师，切实满足于地方初等教育发展的实际需要。

摘要：小学教育专业文化对小学全科教育专业课程体系建设具有指引作用，专业思想、专业能力、专业品质、专业责任是小学教育专业文化的本质特征。农村小学全科教师的培养目标包括实现农村教育均衡发展的价值目标，一专多能的专业人的知识目标，综合多元能力素养的能力目标，高尚品格、自我发展、深厚乡土情怀的人格素质目标。为实现这一目标必须建构多学科课程体系，形成课程整合基础，整合多学科课程内容，形成生成性课程，同时，还需要在课程体系建构中坚持实践取向的课程设置价值观，深厚乡土情怀，从而培养出卓越的农村小学全科教师。

关键词：专业文化；农村小学全科教师；专业课程结构；多学科课程体系；多学科知识；课程价值观

小学教育本科专业从1998年产设置以来，也已形成了自己独特的专业文化，农村小学全科教师作为小学教育专业的一个培养方向，必将受到小学教育专业文化的影响。因此，要提高农村小学全科教师职前人才培养质量，需要探究如何基于小学教育专业文化视角，厘清农村小学全科教师服务乡村教育的人才培养目标，如何建构有效的课程结构和体系是本文研究的重点。

一、基于小学教育专业文化的农村小学全科教师培养目标设计策略

人才培养目标是由特定的社会领域及社会层次的需要而决定的，同时也是由该专业长期积淀的专业文化所决定的。农村小学全科教师培养是小学教育专业培养的一个方向，根据小学教育专业文化的内涵，可将农村小学全科教师人才培养目标设定为价值目标、知识目标、能力目标、人格素质目标等。

（一）价值目标：农村教育的引领者和示范者

当前的农村基础教育需要一批思想过硬、农村情感深厚、业务素质精良、具有现代教育素养、能够适应农村基础教育改革和发展需要、甘于奉献自己青春和热血的高素质教师队伍，他们能够不断为农村教育的改革和发展提供智力源泉，不断创新教育内容和教育模式，成为农村基础教育的引领者和示范者。

（二）知识目标：一专多能的专业人