特殊教育法范文

摘要：残疾人教育问题越来越受到社会的关注。如何更好地保障残疾人基本的受教育权，我国新修订实施的《残疾人教育条例》能否满足其需求？本文以《残疾人教育条例》为核心，将之与美国、英国和日本的特殊教育法律进行了比较。通过研究发现，在教育理念上，各国法律都遵循着融合教育的思想，追求公平和正义，并从全纳到高质量进行转变；在对残疾人和特殊教育的认识上，都以特殊需要为核心要点，在具体实践层面各国和地区则有所不同。英国从分类走向了不分类；美国的残疾类型则越来越多，与之伴随的是干预措施越来越精细；日本则对极重度儿童实施免去就学义务。这些经验对我国未来制订特殊教育法有重要借鉴意义。中国将以贯彻落实《残疾人教育条例》为核心，积极推动制订《残疾人教育法》，逐步构建未来的特殊教育法体系。

关键词：残疾儿童受教育权；《残疾人教育条例》；国际法；特殊需要

2017年我国新修订实施了《残疾人教育条例》[1]（以下简称“《条例》”），标志着我国残疾人受教育权的法律保障跨入了新的历史时期。它以《教育法》《义务教育法》和《残疾人保障法》为依据，在1994年原《条例》的基础上，结合当前我国特殊教育改革发展的实际情况进行了全面修订[2]。它的出台，对今后一个时期我国残疾人教育法律体系的形成，将起到关键的助推作用。其一，条例进一步明确保障对象覆盖全口径残疾类型。其二，条例进一步强化了政府责任，突出强调了对残疾人受教育权实施专项督导、残疾筛查和人口统计、建立特殊教育资源中心和资源教室、配备特殊教育仪器设备、组建残疾人教育专业委员会、拨付生均预算内公用经费标准等内容。其三，条例进一步明确融合教育指导思想并在实践中优先实施普通学校随班就读的规定，这是第一次以法律条文的形式将这一概念进行了界定。本文以《条例》为核心，在教育理念、残疾观、残疾类型、特殊教育需要等方面与美国、英国和日本等相关的特殊教育法律法规进行比较研究，以期探索我国特殊教育法治建设的发展方向。

1对平等的认识：从全纳到高质量

自古以来，对平等的追求是人类社会孜孜不倦探讨的话题。对于残疾人的受教育权而言，平等是其法律规定的逻辑起点。如何理解平等以及如何贯彻实施平等？在国际法及世界各国的特殊教育法律法规中都殊途同归。联合国于1993年通过了《残疾人机会均等标准规则》[3]，从“机会均等”的角度对残疾人受教育权进行了规定，提出普通学校的教育应该提供传译和其他适当支持服务，为适应不同残疾人的需要提供无障碍环境和支持服务。为此，要求各国应制定政策、调整课程、提供高质量的教材、运用社区教育等手段来践行残疾人的“教育平等”。1994年在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊需要教育大会”，通过了《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》[4]，对平等的认识进一步进行了阐释。它认为，平等意味着“全纳”，即“学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”。此外，这两份文件还强调了“有效”，即承认“每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”，因此“在教育制度的设计和教学计划的实施中必须考虑到这些差异性”，并“创设环境和条件来接纳他们，为其提供有效的教育”[5]。

我国2007年成为《联合国残疾人权利公约》首批缔约国和履约国，与其他各缔约国共同承诺和履行残疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《条例》“总则”中专门增加了第二条关于平等的基本原则，即“国家保障残疾人享有平等接受教育的权利，禁止任何基于残疾的教育歧视”，并规定“根据残疾人的身心发展特性和需要……为残疾人平等参与社会生活创造条件”[7]。在入学平等上，第七条规定“对符合法律、法规规定条件的残疾人申请入学，不得拒绝招收”[8]。在过程平等中，通过对师资培训、减少班额、制订个别化教育计划等措施，来保障残疾学生平等参与教育教学和学校组织的各项活动，以此提高教育质量，促进结果公平。美国于1975年颁布了《所有残疾儿童教育法》，即94-142公法，并不断修订，于1990年形成《残疾人教育法》，即IDEA法[9]。它强调对所有儿童实行零拒绝的教育原则，对所有儿童提供免费、适当的公立教育，让所有儿童都能不被排除在教育之外。随着2004年《残疾人教育促进法》和2002年颁布的《不让一个儿童落后法案》，以及于2015年修订的《促进所有学生成功法的出台，对残疾人教育平等的关注转向了“高质量”的教育效果，促使所有学生都有机会获得高学业水平等。

英国于1944年颁布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式确定为残疾儿童建立特殊教育学校。1976年对之进行了修订，支持把残疾儿童放到普通学校的做法，第一次以立法的形式明确保障残疾儿童进入普通学校接受教育的平等权利[10]。1978年颁布的《特殊教育需要报告》，即《沃洛克报告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主张对所有儿童实行一体化教育，即从场所的一体化到社会的一体化，再到功能的一体化，对残疾儿童的教育安置模式提出了挑战[11]。1997年颁布的《特殊教育绿皮书》以及2001年颁布的《特殊教育需要与残疾法》强调对残疾人的反歧视性教育，对提高所有儿童的学习能力以及学业成就标准做出了规定。日本于1947年颁布、1988年修订的《学校教育法》[12]，1953年颁布、1989年修订的《学校教育法施行令》[13]，以及2006年新修订的《教育基本法》，规定所有人都具有平等地接受适应其能力的教育机会[14]。1970年颁布、2004年修订的《障害者基本法》[15]规定，为提高残疾人的教育质量，国家和地方公共团体应该充实教育内容、改善教育方法、开展普通学生和残疾学生之间的交流和学习活动，进而使其获得高质量的平等受教育权。

2对残疾人和特殊教育的差异性认识

1合理区分残疾人教育与特殊教育

残疾人教育以不同类型的残疾人为教育对象，2013年《残疾人教育条例》（修订草案）中明确规定：“残疾人教育的对象包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾等不同类型的残疾人。”特殊教育的概念最早应用的对象是指残疾人教育，且目前我国政府部门所指的特殊教育主要就是指残疾学生的教育。然而，随着特殊教育对象的变化，现今特殊教育已有了广义和义之分：前者指对有特殊教育需要的人进行的教育，后者指对生理和心理有缺陷的人进行的教育。无论是从广义还是狭义上讲，特殊教育都不等同于残疾人教育。特殊教育与残疾人教育有交集但又不完全重合，可以认为，对有特殊教育需要并选择接受特殊教育的残疾人进行的教育是特殊教育的主体，对具备接受普通教育能力且选择接受普通教育的残疾人进行的教育是普通教育的一部分，对其他有特殊教育需要并选择接受特殊教育的身心障碍个体进行的教育是特殊教育的重要组成部分。

1.1残疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修订的《残疾人保障法》规定：残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾人。据残疾程度不同和针对性教育的需要，2010年中国残疾人联合会制定了《残疾人残疾分类和分级》国家标准（2011年5月1日正式实施），其中将各类残疾按程度轻重分为四级：残疾一级（极重度）、残疾二级（重度）、残疾三级（中度）、残疾四级（轻度）。特殊教育的概念在学术界有不同的表述，目前较为广泛接受的特殊教育对象是指“特殊教育需要儿童”。哪些儿童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“学生基于个体差异的显著性，在身心发展上对特殊的教育条件的依赖性”且“具有教育意义的个体差异必须达到一定的程度，才具有区别性意义，也才能引发特殊教育需要”。然而，残疾人中的残疾程度较轻者，如三、四级残疾，他们与普通儿童所具有的个体差异只达到轻微的程度，从而也并不引发特殊教育需要，他们可以在常规条件下接受普通教育，且普通教育的环境对他们日后融入主流社会将发挥积极作用。此外，残疾人中的肢体残疾者，尤其是轻度、中度肢体残疾者，由于其智力、听力、视力、语言等各方面都不存在缺陷，他们具备在普通学校接受教育的能力。有学者认为，据残疾人的特性，残疾人教育的方式主要是普通教育方式，即对具备接受普通教育能力的残疾人实施普通教育；此外，根据残疾人的身心特性和特殊需要，也有对盲、聋哑和弱智学生进行专门教育的特殊教育方式。我国在1994年颁布实施的《残疾人教育条例》第3条中明确指出：残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。

可见，残疾人教育不等同于特殊教育，残疾人可以根据自身的身心特点选择接受普通教育还是特殊教育。不仅理论和法规上如此，实际数据也表明，残疾儿童绝大部分是在普通学校而非特殊学校就读，残疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中国残联、国家统计局、民政部、卫生部联合开展2012年度残疾人状况监测工作，据其监测结果——《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2007年到2012年全国6～17岁的残疾儿童在普通学校就读的比例分别高达：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊学校和普通学校特教班就读的比例均未超过10%（见表1）。可见，残疾儿童并不一定需要特殊教育，绝大部分残疾儿童具备接受普通教育能力且在普通学校接受教育。

1.2特殊教育的对象不只限于残疾人

我国特殊教育以残疾人教育起步，其早期的教育对象也主要是指残疾人。随着我国经济、科技的突飞猛进，我国教育也进入快速发展时期，特殊教育也日渐受到国家和社会的关注。1988年至今，我国先后召开了四次全国特殊教育工作会议，对我国特殊教育的发展作出指导与规划。目前，学术界对特殊教育对象的界定存在不同的观点。有学者按范围大小把特殊教育对象分为“每一个接受教育的儿童”“社会处境不利儿童”“超常儿童和身心障碍儿童”“身心障碍儿童”“狭义的残疾儿童”五个梯次。有学者从广义和狭义两方面对特殊儿童进行了分类，前者包括智力超常儿童以及身心有各种缺陷的儿童；后者仅指身心有各种缺陷的儿童，通常称缺陷儿童或残疾儿童。尽管许多国家和地区在理念层面上以多样性的特殊需要教育思想为导向，但是更多发达国家（如美国、韩国、俄罗斯等）和地区（如我国香港和台湾地区）在实践层面倾向于将特殊教育的对象定位于身心障碍儿童和超常儿童的范畴。

自1994年《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》以来，国际特殊教育界逐渐以“特殊教育需要儿童”取代“特殊儿童”作为特殊教育的对象，并在全世界范围内推广和发展全纳教育。从国际发展潮流来看，特殊教育对象的发展趋势是突破残疾儿童的限制，面向有特殊教育需要的儿童。其中美国将特殊教育需要学生分为14类，包括视觉障碍、听觉障碍、聋－盲、智力障碍、自闭症、情绪障碍、学习障碍、言语障碍、创伤性脑损伤、多重障碍、肢体障碍、发展迟缓、其他生理缺陷及超常儿童。日本将特殊教育需要学生分为智力障碍、肢体障碍、病弱、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、学习障碍、注意缺陷、高功能自闭症、情绪障碍、其他障碍11类。在我国，由于特殊教育发展时间较短，目前义务教育阶段的特殊教育对象主要还是指残疾人，但已突破了我国《义务教育法》所规定的盲、聋哑、弱智三种残疾类型的局限。据教育部最新的《2012年全国教育事业发展统计公报》数据显示：2012年全国特殊教育在校生共37.88万人，其中视力残疾学生4.09万人，听力残疾学生10.11万人，智力残疾学生18.67万人，其他残疾学生5.01万人。从中可见，我国特殊教育对象已冲出了视力残疾、听力残疾、智力残疾三种类型的限制，其他类型残疾儿童、少年已逐渐被学校教育接纳，并占到全国特殊教育在校生的13.23%。以上数据表明，社会上有特殊教育需要的身心障碍个体正逐渐被接纳为特殊教育对象，成为特殊教育的重要组成部分。

学前特殊教育是学前教育的重要组成部分,也是促进我国学前教育发展的积极力量。在1989年我国政府确立了发展特殊教育的基本方针中提出积极开展学前教育,但是时至今日,我国学前特殊教育发展状况仍不乐观,没有针对学前特殊教育制定专门的法律法规。即使在2009年,国务院办公厅转发教育部等部门《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》中明确提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”,但是目前现有的法律法规对学前特殊教育的规定态度不明确,条款中鼓励、口号性语言多,不具体详细,可操作性差,不具有法律的强制性;法律法规的层级较低,无系统核心的学前特殊教育法,法律法规的权威性没有保障。因此亟需明确政府职责,并制定针对性强、具体可操作的、具有强制性、权威性和约束力的学前特殊教育法律法规。

一、完善学前特殊教育政策法规的建议

1•明确政府职责,发挥政府发展学前特殊教育的作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》以关心和支特殊教育、完善特殊教育体系、健全特殊教育保障机制三大任务和实施发展特殊教育重大项目为中心,提出了发展特殊教育的九项具体要求,其中的第二条规定:各级政府要加快发展特殊教育,把特殊教育事业纳入当地经济社会发展规划,列入议事日程,但是却把特殊教育和学前教育分裂开来。各级政府应该把学前特殊教育事业考虑其中,纳入当地经济社会发展规划并制定单项发展规划,从政府角度提高对学前特殊教育的重视,这是顺应时代潮流的发展趋势之需要。

2•制定学前特殊教育专项独立法律法规。目前,我国没有独立的学前特殊教育法律法规,仅存在于各种法律法规和行政文件当中,存在诸多不足,因而为了整个社会能重视学前特殊教育的发展,各级政府应成立学前特殊教育立法研究机构,承担其研究任务,针对学龄前特殊儿童的身心发展特点,制定适合各种学前残障儿童均能享受教育权利的专项独立法规。从指导思想、立法规范、立法体制、立法内容、法律实施、监督保证等方面综合考虑。学前特殊教育法规应对政府职责、教育工作领导体制、决策机制、监督机制、奖惩制度、学前特殊教育机构的设置(数量、规模、种类、就读方式等)、运营(主管部门、经费投入等)、社会各种力量的要求等做出明确且具有可操作性的规定,使学前特殊教育法律法规具有一定的权威性、强制性、具体可行性,使学前特殊教育的良性发展具有保障。

二、学前特殊教育经费投入

经费是教育发展的基础,一定的教育经费的投入会保障和促进教育事业的发展。

(一)我国教育经费投入的现状

生产力的发展促进教育在国家发展中战略地位的不断提高,教育投资体制改革不断深化,我国教育经费总额在持续增长,然而我国教育经费支出占GDP的比例则相当低,在2000年仅有2.47%[1],2005年为2.82%,2007年为3.32%,2010年为3•66%,2012年为4%,远低于世界7%的平均水平,甚至落后于经济欠发达国家4.1%的平均水平,而长期以来我国的幼儿教育财政投入只占整个教育经费投入的1.2%-1.3%,约为世界水平的1/3。而从教育支出结构来看,1996-2003年的8年间,特殊教育、学前教育获得经费占总的比重没有太大变化。这足以说明我国在教育经费方面对学前教育投入比例之少,学前特殊教育经费更少。

1自闭症儿童具有很强的教育可塑性

自20世纪90年代以来，国际上兴起融合教育思潮。研究自闭症的各行业专家纷纷提倡自闭症儿童走融合教育路线，从各自所在领域的角度出发发表观点。一致认为，自闭症儿童具有很强的可塑性，需要在正常化的教育环境中成长。从生态学的角度看，自闭症的存在并不是静态的，而是发展着的;如果个体与环境的相互作用不能克服神经发育损伤所造成的障碍，那么就会遭受第二次身心障碍，会出现认知等一系列行为问题。言下之意为要抓紧进行教育干预;神经科学研究证实，经验在修正大脑结构中起到相当重要的作用;而经验的获得最理想的场所莫过于学校，学校教育可以让自闭症儿童体验到实际生活中的经验。对于30%智商正常或超常儿童来说，学校教育显得尤为重要。

2自闭症儿童受教育权实现的现实困境

2．1自闭症儿童家长因认识不足延误最佳教育干预时机研究表明，3～6岁是自闭症的最佳治疗期，也成为治疗关键期。在对自闭症儿童及时进行早期康复教育的情况下，随着年龄的增长，半数以上的患儿情况会有一定程度的好转，且教育干预时间越早，训练强度越大，持续时间越长，则治疗效果越好。但可惜的是，由于家长普遍缺乏对儿童自闭症的正确认识，对孩子早期的异常反应没有引起足够的重视，有些家长认为孩子说话晚是民间所说的“贵人语迟”，孩子不合群是独生子女具有的特点，没什么要紧的，故而延误了孩子的最佳教育干预时机。

2．2自闭症儿童家庭的经济收入不足以维继康复治疗费用因自闭症是一种发生于儿童期的严重神经发育障碍，属慢性病程，需终生治疗。这给自闭症儿童家庭带来了沉重的经济、心理负担。根据杨静对河北省内5个城市中99个自闭症儿童家庭的收入调查数据显示:月收入低于1000元的母亲占总调查对象的60%以上，而月收入低于1000元的父亲的比例也近一半。这说明自闭症儿童家庭收入偏低成为坚持治疗的困难之一。据专家研究，自闭症儿童的康复训练效果至少需要两年才能见成效。仅康复训练费一项，每个月需支出2000元，还不包括上学、养老以及终生需要付出的生活费用，这的确是一笔不菲的费用。在国家没有建立相应社会福利保障机制的情况下，照顾自闭症儿童的责任完全落到了家庭身上。每年都有不少家庭因无力承担康复治疗费用而放弃接受教育康复训练。

2．3特殊教育资源的缺失使自闭症儿童遭遇入学难自闭症儿童中有20%是正常智商范围，10%是超常儿童，可见约有30%的人有上学能力。家长希望孩子有更好的就学机会，但普通学校出于没有特殊教育师资配备的考虑，大多选择了劝退;尽管国家规定普通学校不能拒绝能够在校学习的残疾儿童入学，但大部分学校出于本校利益考虑，仍拒绝自闭症儿童入校，而现有特殊教育机构的缺失也使得相当一部分自闭症儿童无处可去。

3对自闭症儿童推行教育公平的建议

3．1完善特殊教育法律并制定配套措施首先，通过立法形式保障自闭症等特殊儿童的受教育权。从全球特殊教育发展的趋势与人权发展角度看，通过立法实施特殊教育，是衡量一个国家残疾人特殊教育需要是否得到满足、参与机会是否平等、是否享受平等人权的基本尺度。美国、英国、意大利、日本等国均颁布法案，保障残障儿童在普通学校接受教育并获得必要的支持与服务。我国自新中国成立至今，只有一部特殊教育方面的法律，且该特殊教育法律存在诸多不足之处，具体表现为用词空泛、原则性表达多，无明确的法律问责制。很多条款带有“号召”“鼓励”之意，没有规定具体的法律责任和惩罚措施。法律条文更像宣传资料，具体操作性不强，结果导致执行与监督困难。特殊教育法律应明确规定，任何教育机构不能以自身原因为由拒绝接收自闭症儿童入学。法律对于自闭症群体受教育权的保障作用主要表现在:第一，以立法的形式将自闭症等特殊群体受教育权法定化，确认受教育是特殊群体应该享有的法定权利，并非恩赐、施舍。第二，明确特殊群体与普通人群享有同等受教育权，使其在形式上获得教育平等权。其次，为自闭症儿童制定相应的配套措施。我国特殊教育的法律法规只是保障了残疾儿童的权力，缺少相应的配套措施。因此，对自闭症儿童来讲，可以考虑制定以下相应配套措施。第一，规定自闭症儿童的鉴定标准以及鉴定机构的构成和资格。特殊儿童接受相应教育之前，需要对残疾类型与程度进行鉴定，但是现有特殊教育法律法规中没有鉴定标准，对鉴定机构的构成与资格也没有规定，这样就不能相对准确的鉴定，也就不能保障特殊儿童接受适合他们的教育。第二，对自闭症家庭提供一定的资助补贴。为避免自闭症家庭因经济原因放弃康复治疗，建议对自闭症家庭给予一定的资助补贴。关于补贴方式，可以将补贴按照1∶1的方式拨至家庭和康复机构;既督促家长将补贴用于康复治疗，又对康复机构有一定的促进作用。

各中小学、镇直各有关部门：

2011年10月11日至14日，省、市政府教育督导室联合对我区教育“两项督导”工作进行督导评估考核，认为我区在实施“两项督导”工作中做出了积极努力，取得了“双优”等级，但仍存在一些较为突出的问题：如城乡教育差距还比较大，特别是中心校以下的完小校和教学点，办学条件、师资水平、教学质量差距较大；学校“两证”办理；控辍保学工作；学前教育整体发展水平不高；成人教育工作有待加强；学校周边环境还不经如人意；教育经费投入保障机制有待完善，投入力度有待加大等。为进一步落实教育优先发展战略，巩固“两项督导”成果，根据省市教育督导评估组的反馈意见，结合我镇实际，特制订整改方案如下：

整改目标

深入贯彻落实科学发展观，大力实施科教兴国战略，推进教育优先发展，进一步落实各有关职能部门的教育职责，依法保障教育投入，规范教育经费的管理和使用，积极筹措资金努力改善办学条件，加强教师队伍建设，全面提升教师队伍整体素质，全力推进教育均衡发展，提升教育质量，大力推进幼儿教育，促进各类教育协调发展，扎实巩固“两项督导”成果。

整改项目和措施

1、进一步规范各项教育经费的管理和使用，确保专款专用。严格执行上级文件、政策精神，将有限资金用于改善学校的办学条件。

2、努力改善学校办学条件，大力推进义务教育均衡发展，努力办好每一所学校。积极筹措资金，改善学校基础设施，加强学校教学装备，要在集中力量办好中心小学的同时，对必须保留的农村完小和教学点加强硬件配备，保证各小学能逐年添置图书、器材、新课桌椅，逐步配齐教学多媒体设施和行政办公电脑。加快学校“两证”办理力度，力争在2012年4月前办好。

3、加大教师培训力度，提高教师整体素质。加强校本教研的组织、指导、监控，建立有效的运行机制，提高校本研修的实效。增加教师的培训经费，安排更多的教师外出学习、培训，特别是省、市、县骨干教师、班主任培训，提高教师素质。进一步完善片区内教师交流机制，凡在同一所学校任教满六年以上专任教师必须到异校交流任教。

感谢历下进修学校开办了这个培训班，也感谢学校给了我这次学习的机会，参加了历下进修学校举行的“骨干班主任培训”这个活动，在这几天的培训活动中，我们在班主任王新玲老师的带领下，有幸聆听了多位教育专家和教育同行的精彩报告。

这次的培训内容真的十分丰富。区教育局普教科科长郭历山老师给们介绍了他的工作经验“怎样做好班主任工作”，区教育局副局长邵局长给我们解析了“透过美国教育看中国教育”，区进修学校教务处副主任徐军老师给我们讲解了“在新课程理念下如何做好班主任工作”，区进修学校的王践宏老师让我们学习到了“信息技术在班主任工作中的运用”，济南市经五路小学校长陈莉让我们领会到了一个班主任应怎样“幸福快乐的工作”，省教育学院苗军芙教授给我们做了“做学生心理健康的促进者”的指导，省特级教师甸柳一中的郭莉萍老师给我们介绍她的教学经验“如何做好班主任工作”，省特殊教育专家杨逢熔老师还给我们透视了“特殊教育理论”。在丰富多彩的活动中自己真的受到了很大的启发。

首先思想上得到了启迪。虽然培训时间短暂，但思想上的收获却是不小的。如听了经五路校长“幸福快乐的工作”报告，自己就有很的感触，有一句话让我记忆犹新：一个人的态度决定成就一切。自己工作十一年有余，在工作中也有一些困惑以及一些牢骚，在与家长的交流中也出现这样过那样的问题，有时因为班级中出现了一些不好的问题而心情不好，导致一整天都无法全身心投入到工作中去，尽管工作也尽心尽力了，但有时工作效果却一般。听了陈校长的讲座后，我对自己的做法有了全新的认识，既然做了教师这一行，就应该积极快乐地去工作，只有自己全身心地投入到工作中去，从工作中体验到快乐，我们的工作才不会感到那么乏味。所以说积极的心态对于我来说是十分必要的，今后我要学会自我调节，多给孩子一些笑脸，积极地面对将来的每一次挑战。

其次，学到了不少管理班级、教育学生的具体方法。例如徐军主任给我们介绍的一种管理学生方法：“自我教育法”，使我认识到了自我教育法的重要作用，我们一贯的教育方式就是教师约束学生，强制性完成教师的一些任务，而自我教育却不同，他能让学生进行自我管理，提高学习效率。再如甸柳一中的特级教师郭莉萍给我们传授了一些班主任管理工作的具体做法、管理学生的新理念，班主任的工作准则等等，使我收益非浅，我也应该学习她那种“软而不是硬、简而不是繁、柔而不是刚、导而不是堵、慈而不是严”的学生管理理念，与学生增进交流，尊重学生，宽容学生，善于运用表扬与激励的方法促进学生的发展。她的一段话我也很受教育：“不是所有的种子都能发芽，但只要播下去了，就会有发芽的可能；不是所有的花朵都会结果，但只要开花了，就会有结果的希望；不是所有的辛苦都能带来收获，但如果不付出辛苦，就永远得不到硕果。”我想这段话将激励着我认真地对待我的工作。

再者，对于特殊教育我有了更进一步的了解与认识。过去对随班就读的特殊学生我没太关注，智力落儿童的教育也应该是不容忽视的，应该让他们在学校得到全面的发展，也许对他的将来有一定的帮助。我班就有一名随班就读学生，无论他的基础有多差，我将尽我最大努力使他在各方面都有所发展。

综观这次培训，自己真的受到了很大的触动，每一位班主任都希望成功，我也不例外，我要用自己的光和热去照亮和温暖每一个学生的心灵，我想在今后的班主任工作中我一定会不断的反思总结，不断地提升自己的能力，做一名让学校满意、学生满意、家长满意的优秀班主任。

感谢历下进修学校开办了这个培训班，也感谢学校给了我这次学习的机会，参加了历下进修学校举行的“骨干班主任培训”这个活动，在这几天的培训活动中，我们在班主任王新玲老师的带领下，有幸聆听了多位教育专家和教育同行的精彩报告。

这次的培训内容真的十分丰富。区教育局普教科科长**老师给们介绍了他的工作经验“怎样做好班主任工作”，区教育局副局长**局长给我们解析了“透过美国教育看中国教育”，区进修学校教务处副主任**老师给我们讲解了“在新课程理念下如何做好班主任工作”，区进修学校的**老师让我们学习到了“信息技术在班主任工作中的运用”，济南市经五路小学校长**让我们领会到了一个班主任应怎样“幸福快乐的工作”，省教育学院**教授给我们做了“做学生心理健康的促进者”的指导，省特级教师**一中的**老师给我们介绍她的教学经验“如何做好班主任工作”，省特殊教育专家**老师还给我们透视了“特殊教育理论”。在丰富多彩的活动中自己真的受到了很大的启发。

首先思想上得到了启迪。虽然培训时间短暂，但思想上的收获却是不小的。如听了经五路校长“幸福快乐的工作”报告，自己就有很的感触，有一句话让我记忆犹新：一个人的态度决定成就一切。自己工作十一年有余，在工作中也有一些困惑以及一些牢骚，在与家长的交流中也出现这样过那样的问题，有时因为班级中出现了一些不好的问题而心情不好，导致一整天都无法全身心投入到工作中去，尽管工作也尽心尽力了，但有时工作效果却一般。听了**校长的讲座后，我对自己的做法有了全新的认识，既然做了教师这一行，就应该积极快乐地去工作，只有自己全身心地投入到工作中去，从工作中体验到快乐，我们的工作才不会感到那么乏味。所以说积极的心态对于我来说是十分必要的，今后我要学会自我调节，多给孩子一些笑脸，积极地面对将来的每一次挑战。

其次，学到了不少管理班级、教育学生的具体方法，例如**主任给我们介绍的一种管理学生方法：“自我教育法”，使我认识到了自我教育法的重要作用，我们一贯的教育方式就是教师约束学生，强制性完成教师的一些任务，而自我教育却不同，他能让学生进行自我管理，提高学习效率。再如**一中的特级教师**给我们传授了一些班主任管理工作的具体做法、管理学生的新理念，班主任的工作准则等等，使我收益非浅，我也应该学习她那种“软而不是硬、简而不是繁、柔而不是刚、导而不是堵、慈而不是严”的学生管理理念，与学生增进交流，尊重学生，宽容学生，善于运用表扬与激励的方法促进学生的发展。她的一段话我也很受教育：“不是所有的种子都能发芽，但只要播下去了，就会有发芽的可能；不是所有的花朵都会结果，但只要开花了，就会有结果的希望；不是所有的辛苦都能带来收获，但如果不付出辛苦，就永远得不到硕果。”我想这段话将激励着我认真地对待我的工作。

再者，对于特殊教育我有了更进一步的了解与认识。过去对随班就读的特殊学生我没太关注，智力落儿童的教育也应该是不容忽视的，应该让他们在学校得到全面的发展，也许对他的将来有一定的帮助。我班就有一名随班就读学生，无论他的基础有多差，我将尽我最大努力使他在各方面都有所发展。

综观这次培训，自己真的受到了很大的触动，每一位班主任都希望成功，我也不例外，我要用自己的光和热去照亮和温暖每一个学生的心灵，我想在今后的班主任工作中我一定会不断的反思总结，不断地提升自己的能力，做一名让学校满意、学生满意、家长满意的优秀班主任。

一、残疾儿童基础教育的现状

（一）基础教育教学水平差强人意通过对呼和浩特市特殊教育学校的调查发现，当前基础教育存在教材的内容与时效性落后、师资队伍薄弱、残疾教师示范作用缺乏的情况。以聋障碍儿童为例，残疾儿童在接受基础教育时所用的教材为1995年人民教育出版社出版的全日制聋人教材，在时效性上严重滞后；另一方面，在内容上，聋人教材所授知识普遍低于正常学生教材2—3年，即聋人五年级学生教材内容与正常二年级学生教材内容相同。而韩国基础教育的教材是由大学专家组成的委员会，负责特殊教育师资培训的教学大纲和课程修订，这就在客观上导致残疾儿童的基础教育与正常儿童相比从起点上就远远滞后。除此之外，基础教育的师资队伍也较为落后，通过调查访问发现特殊教育学校的老师大部分都是专科出生，大部分老师都是由于严峻的就业形势，才被迫来到这里任教，并且没有接受过完整的专业学习与训练。相比较而言，韩国政府鼓励国立师范学院和私立研究生院在研究生班里为已取得普通教师初级证书、却想成为特殊教育教师的人设立培训科目。对于只有特殊教育证书的教师，政府则鼓励他们取得普通教育的学科证书或治疗证书。这项政策为所有儿童的教育奠定了基石。同时特殊教育学校残疾教师示范作用缺乏，应招聘与残疾儿童有同样特征的老师，由于具有相似的身体特征，他们更容易去进行彼此的沟通与交流，顺利完成教学目的。但在现实生活中，特殊教育学校的老师几乎都是正常人，只有极个别残疾人老师。残疾儿童本来在生理上就与正常人有所差距，应在教育方面给予他们更多的关注才是社会公平的体现，但从现状看来，基础教育无论从教材或是师资方面，都显得差强人意。

（二）基础教育的门槛———学前教育的缺失学前教育无论对残疾儿童或正常儿童来说都是基础教育的重要门槛，尤其对残疾儿童来说更是如此。通过早期的学前教育，可以尽早补偿残疾儿童在身体方面的缺陷。据研究发现，在婴儿出生后的6年内，是儿童发展最快的时期，不仅是量的迅速增长过程，质的变化也是飞跃发展。如新生儿时期，运用无条件反射来保证机体的生存和适应；到了2、3岁就变成了一个会跑会跳甚至会用简单语言与人交往的儿童；到了5、6岁已经成为对周围环境有粗浅认识，不仅会集中注意力进行学习并且有初步的独立生活能力。残疾儿童和正常儿童是一样的情祝，他们的身体器官、骨骼和神经系统都处于发育阶段，可塑性极大，只要适时地抓住这个早期阶段，尽早进行训练和教育，就会产生较好的补偿效果。如尽早训练耳聋儿童的看话能力，就可以促使他们尽早学会看别人口型来理解他人讲话内容，对视力残疾儿童尽早进行教育，可以尽快发展他们的行走定向和辨别周围环境的能力。［6］基础教育应该和学前教育及高等教育形成一个教学整体，但是现在出现了基础教育和学前教育脱节的情况，所以造成在社会上专门的学前特殊教育班寥寥无几，再有家长的认识不够，只是将到了学龄的儿童直接送入义务教育的特殊学校，这样残疾儿童就输在了起跑线上。通过调查发现，由于外部环境和自身身体条件的限制，大多数的残疾儿童并没有接受过学前教育，在上学之前，他们大部分都呆在家里，这无疑是他们基础教育的缺失，也正因为如此使他们未来的发展道路受到限制。

二、残疾儿童基础教育问题的原因分析

（一）残疾儿童群体的“污名化”社会标签理论认为，标签是人们对自我形象的界定和产生。自我形象是透过与他人互动而产生，而他人的标签则是一个重要的因素。同时也认为，犯罪是社会互动的产物，而个人被有意义的他人———如教师、亲戚、警察等贴上标签，描述为偏差行为或犯罪者，被描述的人就逐渐自我修正，而成为偏差行为者或犯罪者。通过调查我们看到，残疾儿童与其他儿童相比有着身体上的一些缺陷，使得正常人认为残疾儿童在接受知识的能力方面也比正常儿童低，这就人为地为残疾儿童群体贴上标签，并以此建构了一整套针对残疾儿童接受知识能力低下的知识体系，以正常儿童的角度而不是设身处地的从残疾儿童的角度入手，切实保障残疾儿童公平受教育的权利，从而使其受教育权被剥夺。打破“标签视角”，从根本上说就是从社会工作“问题视角”上转向“优势视角”上。问题视角易导致残疾儿童被贴上无能的标签，这使得残疾儿童容易失去对自己前途的乐观期望，而变得自暴自弃。其次，问题视角模式导致残疾儿童个体对自己的悲观期望和预期。残疾儿童被不断地视为问题，久而久之，他们便成为一个永久的异类身份，这些被贴上残疾标签的残疾儿童，无论他们如何努力，但残就是废的标签确实如影随形，渐渐地，这种标签式的残疾儿童开始放弃了对自己人生的追求，不再憧憬和希望，最终导致自暴自弃悲剧的发生。

（二）残疾儿童教育的不公平本文通过社会分层与流动理论对残疾儿童基础教育的问题分析论证，即残疾儿童在起初的基础教育方面就滞后正常儿童，迫使该群体在以后的逐渐学习中一直处于落后状态，最终沦为社会的底层。随着市场化经济的发展，由于残疾儿童普遍接受教育水平不高，获取社会资源能力偏弱，导致残疾儿童在进入社会后普遍流向下层，最终使其“自生自灭”的悲剧发生。社会分层与流动理论认为，和地质分层类似，社会因为人们占有经济、权利、声望，占有生产资料的方式等不同的社会资源而分成彼此分割有相互联系的高低有序的不同层级，社会学家如马克斯•韦伯、卡尔•马克思等都对其作出的丰富的理论阐述。同时，正如意大利社会学家帕累托认为，一个稳定的社会应该是社会各阶层有合理通畅的流通，而社会上下流动的因素为“自获性”的重要性高于“先赋性”，乃是现代社会的特征。本文通过调查研究发现，表面上，大多数残疾儿童由于其“先赋性”资源的缺陷，即先天身心发展不足导致在接受基础教育时屡屡受挫，但实际上，残疾儿童身体缺陷可以通过“后赋性”努力加以弥补，而制度划归将残疾儿童群体与正常儿童间有机联系人为的割裂，最终导致当下残疾儿童文化水平普遍不高。

（三）残疾儿童家长的盲目性通过访问残疾儿童的家长发现，大多数残疾儿童家长并不懂得如何教育自己的孩子，面对困境，他们更多感受到的是无助与自责，一方面是帮助孩子康复治疗的巨大经济压力，另一方面又是孩子今后的生存发展状况，这些压力使得残疾儿童家长对残疾儿童的基础教育显得无所适从。当然我国目前也缺少专家上门指导父母教育残疾儿童的机制，虽然爱德基金会开始了培养专门的盲教育专家、对视觉障碍儿童的家长进行教育方法指导的试点工作，但毕竟真正能享受到这项服务的是极少数的残疾儿童及家长，相当多的残疾儿童只能得到基本的生活照料，因此他们在漫长的等待中错过了教育训练的最佳时机。正如之前提到的残疾儿童学前教育的缺失就是因为大多数家长对残疾儿童的教育没有形成一个正确的认识，再加上社会支持系统的相对缺乏导致残疾儿童家长产生巨大的心理压力，这里社会支持包括来自家庭、亲戚、朋友、同事和邻里社区的支持，也包括由专业人员、医生、特殊教育学校、残疾人康复机构和政府等构成的支持系统。

三、社会工作对残疾儿童基础教育介入的可行性分析