民族教育范文

一、近代中国边疆史地研究高潮的出现与边疆教育政策的讨论

1938年，卫惠林《边疆民族问题与战时民族教育》一书由中山文化教育馆出版，作者分别记述东北、蒙古、新疆、西藏等地区在教育发展方面存在的问题，同时指出应从巩固国防建设和增进民族团结的高度来认识边疆教育工作的重要性和紧迫性，指出“欲解决此等边疆民族问题，完成团结御侮之神圣使命，有两个根本的途径，即普遍的推行民族教育与彻底刷新边疆政治，此二者有密切之关联:边疆政治之刷新必须借民族教育之推行为其前导，为其依据，因为边疆政治制度容有种种障碍不易一时革除者，但民族教育则可以在民族战争的神圣要求下迅速推行”。最后，作者在介绍战时民国中央推进少数民族教育政策措施的基础上，总结其利弊得失，提出战时在边疆地区实施民族教育所应遵守的几个重要原则，包括革除华夏蛮夷的思想认识和民族偏见，尊重各民族固有的社会文化、宗教信仰和风俗习惯，尊重各民族现行的政治与社会组织，推行生产教育、开发边疆富源，推行社会文化事业、激发民族抗战意识等十条原则。

1943年，曹树勋研究民族教育的著作《边疆教育新论》问世，该书“凡四编十六章八万余言，其中关于边教概况之记述，占全书十分之三，边教问题之讨论，占十分之七”。书中不仅对南京国民政府推行边疆教育的指导方针以及语言政策、经费政策和边地青年教师、学生的优待政策进行了论述，而且对“民族问题与教育”“语文问题与教育”“宗教问题与教育”，以及推行边疆教育的方法等问题作者均提出自己独到的看法和见解。由此可以看出，即使是这三本当时影响颇大的学术著作，各书作者都是基于少数民族教育实地调查的前提下，来探讨民国时期的少数民族教育问题。作者们对民国中央少数民族教育政策的讨论仅仅是以事件背景或结论建议的方式在文章部分出现，而且作者对于少数民族教育政策方面的着墨亦是有限字数的或是局部问题的分析，缺乏细致而深入的政策分析。

除传统文献资料外，中国近代史研究史料的最大特色就是报纸杂志。虽然中国报纸产生于唐代，宋、明、清也都有供宫廷和官府使用的邸报，但是报纸杂志的兴盛与发展则是民国以后的事情。据统计，从民国初年到1949年底，全国各地编辑发行的各类报纸大约不下10000种。民国时期是我国报纸杂志新闻事业繁荣和发展最迅速的时期之一。与此同时，民国时期很多高校设立的教研机构，鉴于国内边疆民族问题的重要意义亦将学术研究的重点转向边疆地区的社会发展和文化进步，创办了很多以服务边疆、建设边疆为主旨，探讨中国边疆和边疆教育问题的学术杂志，比较有影响的有:《边事》《边疆通讯》《边事研究》《边疆研究》《边政公论》《边疆研究通讯》《西南边疆》等。这些杂志刊登发表了许多有份量的边疆教育论文，如芮逸夫在《西南边疆》上发表的《西南民族语文教育刍议》，徐益棠在《边政公论》上撰写的《试拟国立边地文化教育馆组织大纲草案》等。这些论文涉及范围宏阔，研究角度各异，既有理论性的文章，也有实证性的报告。除此之外，在民国时期出版的很多教育刊物，如《教育杂志》《中华教育界》《教育公报》《教与学月刊》等均刊录了一定数量的、探讨边疆教育问题的文章。

与著作相比较，边疆史地研究中关于少数民族教育政策方面的文章较为丰富，发表时间集中于南京国民政府时期，而且在南京国民政府统治时期的不同阶段，这些文章关注的重点或研究视角的选择亦各不相同，并呈现出一种由具象到抽象、由实践活动到理论阐释的层级递进关系。从南京国民政府成立到抗日战争全面爆发前，是南京国民政府边疆教育行政机构设置和兴办的草创阶段，国家政府和民众社会亟须通过实地调查来了解边疆民族地区的教育发展状况，为政策制定和教育发展提供现实依据。因此，这一时期发表的边疆教育的文章主要是对边疆民族地区教育状况的现状调查，并根据调查结果来探讨边疆教育的方法和途径，如《边疆教育的现况》、《我国边疆教育之计划与设施》、《云南教育事业的现状》和《甘肃教育概况及改进计划》等。

抗日战争全面爆发后，西北、西南地区成为了抗战的大后方，边疆地区备受国人关注，南京国民政府的边疆教育政策体系已渐趋成形并初见成效。对边疆教育问题的讨论或边疆教育政策实施方面的意见或建议便是这一时期学界关注的主要问题，如《实施边疆教育之管见》《推进边疆教育问题之商榷》《抗战建国与边疆教育》《边疆问题与边疆教育》《民族政策与边疆教育》等。抗日战争胜利后，由于国内局势的变化，当时学人对各项边疆教育事业进行了重新审视，为边疆教育寻求更加适合的发展途径。这一时期的边疆教育类文章以回溯性或总结性题材居多，代表性文章有:《今后实施边疆教育之商榷》《近年来边疆教育概况》《现阶段边疆教育总检讨》《十年来我国的边疆教育》等。上述研究成果的共同视角是从边疆史、边疆教育史的角度来讨论边疆教育政策问题，它们突出了研究问题的边疆地域特色，注重从国家宏观层面或区域层面来探讨边疆教育政策问题，以普适性或普遍性的施政纲领意见得出或政策体系构建为研究的主旨要义。

二、80年代后民族教育史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述

新中国成立后，学术界对民国少数民族教育多持泛政治化的批评态度，研究成果难免缺乏客观性和公正性。20个世纪80年代以来，学界思想解放，民国时期的许多历史文献资料和档案史料相继公开，人们对中国近代这段百年沧桑的历史有了多角度的理解，开始尝试从不同的层面或角度去观察、审视中国近代纷繁复杂的历史事件、历史制度和历史人物。分析和评述民国时期的少数民族教育政策的研究成果亦更趋向理性和客观。1980年以后学术界关于民国时期少数民族教育政策的论述多采用民族教育史的研究路向，较少采用边疆史、边疆教育史的研究路向。这方面的研究成果呈现出两条具体的研究途径:第一，民族教育通史类中的部分成果;第二，关于少数民族或少数民族地方的断代史研究中的部分成果。关于少数民族教育的通史类研究，比较有代表性的是:韩达主编的《少数民族教育史》、谢启晃的《中国民族教育史纲》和吴明海的《中国少数民族教育史教程》。这三本著作在编写格式上均遵循通史体例，连贯地记叙各个历史时期少数民族教育发展的情况。但由于通史写作内容宽泛，对于民国时期若干重要事件和关键问题的讨论无法做到深入精微。目前关于少数民族教育方面的通史类研究已有不少著述，在谈及少数民族教育的宏观背景、历史发展以及政策指向等方面亦会涉及少数民族教育政策的讨论或分析。而这种讨论与分析是简单式的或局部式的穿插嵌入，有些时候为了迎合研究旨趣难免会有刻意剪裁的痕迹。因此，内含于少数民族教育通史类研究成果中的少数民族教育政策分析，只能为少数民族教育政策研究提供佐证或辅助材料，而且限于主题和体例，其对少数民族教育政策的探讨亦只能泛泛而谈，无法深入到政策研究的本质。

一、重庆民族教育发展的历史特点

(一)民族教育的形式逐渐实现民族传统教育与国家主体教育的融合

据历史记载，重庆民族地区主要活跃着巴人的足迹，巴人歌舞《踏蹄》对民族教育的发展产生了重大影响。公元前361年，秦灭巴，置巴郡之后，巴人不断分化，小部分融入了汉族，大部分成为了该地区少数民族的先民。秦统一中国之后，汉文化与巴文化的交融得到加强。在历史上，重庆的世居少数民族只有语言没有文字，民族的历史文化及其相关知识和技艺通过口头传承来实现。在学校教育产生之前，主要以儿歌、民歌、摆手舞、摆手歌、祭祀及其它民族仪式(诸如哭嫁和鼓社)等方式开展教育，以生产技能、生活常识、民族礼仪、民间文化等为主要的教育内容。随着学校教育在重庆民族地区的逐渐兴起，加之汉代确立了“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策，重庆少数民族地区的文化接受了汉文化的洗礼，儒学的文化教育对重庆民族教育的影响深远。汉代以后，重庆民族教育一直在输入状态中发展。受到封建中央王朝尊孔崇儒文教政策的引导，隋朝以来科举制度的吸引以及推行儒术教化和建立官学制度的政策推动，重庆民族地区各县均办有儒学。从重庆民族地区学校教育的发展来看，中央封建王朝为了巩固在少数民族地区的统治，通过“儒化”政策，对少数民族成员实施以封建儒学为主要内容的教化。在少数民族地区以《四书五经》开科取士，提倡“忠君”、“尊孔”，灌输“三纲五常”的封建伦理，推行汉语言教育和汉族封建礼教。彭水县和酉阳直隶州，是当时重庆渝东南地区封建王朝的政治、经济、文化、教育中心，汉语文在这里得到了推广，少数民族也逐渐习惯于用汉语交流，出现了“凡是溪坞呼吸文字，皆同秦汉之音”［3］的状况。《明史•保靖宣慰司传》记，孝宗弘治十年(1497年)下诏:“土官应袭子弟悉令入学，渐染风化，不入学者，不准承袭。”该政策不仅提高了土司及其子弟的儒学文化水平，而且使儒学文化在当时引领社会文化发展方向的中上层阶级中得到深入，利于广大下层少数民族成员接受儒家伦理教育，渐染华夏封建礼仪风化。改土归流之后，少数民族与汉民族的文化交流更加广泛和深入。清政府在民族地区推行文教为先，怀柔渐化的民族教育政策。重庆少数民族地区开设了“苗学”、“义学”，书院和私塾在改土归流之后得到了进一步的发展，在考试录取中特别注重向少数民族倾斜“以示奖拔”。随着清代大一统格局的建立，清王朝的教育体系已经扩展到了民族教育，民族教育的教育目标、教育内容、教学方法、教材选用全部仿效汉族，少数民族成员从小诵读儒家经典，研习中华文化，练习八股文，参加科举考试，争做忠臣孝子。民国时期，酉秀黔彭石虽为苗族和土家族聚居之地，学校教育与汉族聚居的其他地区各县无大的区别，各级学校的学制、课程均执行任子癸丑学制和壬戌学制的规定，别无二致。新中国成立之后，在1951年西南军政委员会文教部批复川南文教厅“开办少数民族教育”，同年，酉阳专属制定《酉阳区少数民族文教工作计划》，制定了少数民族教育方针，对该地区教育制定了特殊的发展政策，如要求各学校组织少数民族教师学习共同纲领和民族政策，去除民族自卑感，对少数民族教师给予优待和照顾，经费由地方在少数民族补助经费下予以补助等。1980年教育部及国家民委颁发了《关于加强民族教育工作的意见》为民族教育发展提供了保障，使重庆民族教育得到迅速的发展，民族教育管理体制逐渐完善，民族教育网络，民族教育学校相继建立。当下，在重庆渝东南民族地区，土家族文化、苗族文化等少数民族文化融合于国家的主体教育之中，实现了民族教育的“多元一体”。

(二)民族教育的对象由贵族子弟走向全民

受制于特殊的地理位置及较低的经济发展水平，重庆民族地区学校教育的发展一直受阻，直到唐宋年间才略见有了通晓汉文的少数民族仕人和知识分子。在等级森严的封建社会，贫民子弟的社会地位和经济地位限制了其进入学校学习，唯有极其少数的富家子弟及酋长子弟有条件和资格进入附近的州县学接受学校教育。重庆民族地区学校教育发展的繁荣时期出现在唐宋之后，但封建王朝在这种经济基础落后地区推行的土司政策极其形成的土司制度和少数民族教育政策限制了受教育的对象。为了加强中央集权的统治，封建中央王朝委以少数民族土司子弟世袭土司官职，从明代开始，将土司继承人不入学不准承袭职位纳入强制性的规定中强迫土司土官及其子弟入学。通过特恩、岁贡、选贡三种途径送土司子弟进入最高学府国子监接受教育，据《明会典•礼部三十五》卷77载:“成化四年，令‘土司学，照州学例，三年贡二人’，并在学习上予以特殊的关照”。土官地区开设的儒学、学宫等，只能为少数土官子弟、族人和富家子弟提供就学机会，对广大劳动人民子弟来说几乎无缘，有的土官利用手中的权力，阻碍当地有志之士参加科举考试［1］，此时的学校教育是一种贵族子弟独享的有等级限制的教育。清王朝时期，重庆民族地区各县都设立了官学，也有部分私学，只是这里学校多数集中在汉民族聚居的城镇，少数民族只有富家子弟才能够就学。清代雍正五年(1727年)，在教育上废除了土司时期不准士民入学、“违者罪至族”的禁令，在各府、县设立考棚，开科取士，以“土三客一”，多取土民少取客民的原则，照顾土童入学。民国政府时期，在重庆民族地区创立了女子学校，满足了女童入学的要求。1937年国民政府公布了《各省市失学民众强迫入学暂行办法》，其中要求“失学民众强迫入学事宜，应由县市长督策全县市教育行政人员，各种小学、各种民众学校及警察自治人员协同办理，上述人员考核时，得将此事项视为特别注重事项。”要求政府工作人员以劝告、警告、罚锾、征工等方式强迫失学者复学。1940年12月时任省教厅视导员称“酉秀黔彭四县沿成距离动辄三百华里以上，山大人稀，非有特殊之具体办法不易普及国民教育。乡村地方近多虎豹，人民尚有仇打仇杀的恶习，国民学校在寒冬有无胯者［4］。可知当时重庆民族地区学校教育普及情况欠佳，接受学校教育的人数有限。直到新中国成立之后，重庆少数民族地区普及了九年义务、基本扫除青壮年文盲和消除中小学危房，专门开办了少数民族学校，诸如民族小学、民族中学、民族职业学校和民族师范，实现了每一个少数民族子弟入学的愿景，保障了人人平等的接受教育。

(三)民族教育在人才培养上造就了少数民族的知识分子群体

在重庆民族教育的发展过程中，造就了一批杰出的少数民族人才，他们为当地政治、经济、文化的发展起到了积极的作用。重庆少数民族地区教育的发展得益于这批杰出人才的努力和实践，他们为民族教育的发展谱写了一曲动人的旋律，做出了自己应有的贡献。酉阳宣抚司冉邦兴创立了土家人第一所自己的学校。酉阳司学建立后，促进了重庆其他民族地区兴学。重庆民族教育发展中培养的一批知识分子文人在传播汉民族文化和传承本民族文化中发挥了重要的作用。土家族文化中以诗歌最为著名，酉阳冉氏则是雄踞诗坛，其子弟中，才人雅士，源源涌现，从酉阳立学以后，历经二百余年，遭递连绵，代代不绝。石柱土司马宋大也“嗜学工诗，善操琴作画”。乾隆壬辰进士，酉阳州冉广橘，曾任山西屯留知县，后辞官归里，授学训诲，“四方从游者数百人，登科甲者累累”，并著有《寓庸堂文稿》《二柳山房杂著》等［5］。在渝东南地区，酉阳冉氏家族的冉崇文、冉广鲤、冉正维、冉正岳、冉瑞嵩以及陈汝燮、陈厚礼。田序统、黔江的陈景星，石柱的冉文涛等，都是当时土家族闻名遐迩的文人。陈汝燮更是“得其宗法、自成一家”，作诗900余首，全部收集在《答猿诗草》中［6］。酉阳的冉崇文著有《酉阳直隶州总志》、《二酉纪闻》、《小酉山房杂录》等。一部分优秀人才也成为了封建王朝的领导者，出生于今重庆市酉阳县冉仁才，“年少而好学，文韬武略过人”，自唐高祖武德二年(619年)升为天水郡开国公之后，先后担任蒲州(今重庆万州区)、梁平(今重庆梁平县)、灃州(今湖南灃县)、沅州(今湖南常德市)，江州(今江西九江市)等地刺史，前后任职40年;出生今重庆彭水县的田英，“汉文化水平极高，唐王朝任命他为溪州(今湖南沅陵县)刺史”［7］。除开一些在历史上记载比较详实，并在社会发展中做出贡献的优秀人才之外，自唐代以来的科举考试中，也涌现出来许多优秀的知识分子。参加科举考试中进士、举人者较多，重庆民族地区的各县均有人金榜题名，其分布较广泛也反映了当时各地的教育水平。唐宋时期，彭水考中进士5人，出现作家1人，出现武将1名，酉阳出武将1名。明清时期，明代酉阳州五贡4人，清代进士4人，举人11人，武举人3人，五贡81人，合计103人。黔江县，明代举人1名，五贡24人，清代举人9人，武举5人，五贡178人。彭水县，明代举人10人，五贡57人，清代进士3人，举人20人，武举人5人，五贡146人。［8］

二、重庆民族教育发展的反思

一、民族教育的现状

1.教育在民族地区的地位与作用

在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。笔者认为民族教育也涵盖了对民族地区非少数民族的教育。

民族教育在民族地区社会进步和经济发展中占有重要的地位和作用。

(1)民族教育是提高民族素质的有效途径。民族素质反映一个民族认识世界、改造世界的能力。民族素质的提高，从根本上说主要是通过民族教育来提高全民族的科学文化素质，使这一民族逐步发展成为现代优秀民族。因此，民族教育的发展是民族素质提高、民族发展的基础。

(2)民族教育与民族经济之间存在着相互依存、相互促进的关系。民族经济的发展，要靠民族教育来支撑。民族教育是民族经济状况的反映，民族经济的先进或落后决定了民族教育的先进与落后，但是，民族教育反过来影响和促进民族经济的发展。

(3)民族教育是民族地区精神文明建设的重要组成部分。民族教育除了对民族地区的物质文明建设具有举足轻重的社会主义精神文明建设的根本任务，是适应社会主义现代化的需要，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质。少数民族是中华民族大家庭的重要组成部分，少数民族地区的精神文明建设是社会主义精神文明建设的重要组成部分。少数民族地区的精神文明建设要通过教育来提高少数民族的思想道德素质和科学文化素质。

2.民族地区教育发展的现状

1协同发展论与跨境民族教育的契合

经济全球化催生了跨境民族子女读书的跨国流动和跨境民族教育的兴起．跨境民族教育具有跨境教育的特点，是在各国教育发展的基础上出现的多国参与、办学形式多样的教育．要使跨境民族教育持续、协调、科学地发展，各参与国必须运用“协同发展论”来指导跨境民族教育的实践，探究跨境民族教育与协同发展论的契合点，实现跨境民族教育的国际流动和区域合作，实现跨境民族教育在空间上的和谐性和时间上的连续性．把“区域联合、协同发展”作为协同发展论与跨境民族教育的契合点，并作为处理云南与周边国家跨境民族教育关系的原则．

2云南跨境民族教育协同发展存在的问题

2.1“国家认同弱化”与“文化危机”对云南跨境民族教育协同发展的制约

伴随着我国社会经济的飞速发展和边境地区的全方位开放，内地移民不断向边境地区的转移，在某种程度上打开了内地与边境地区交往的宽度，拉近了边境地区与内地的距离．但是，由于云南沿边境跨境民族多数聚集在贫困山区，交通闭塞，跨境民族对云南乃至全国内地缺乏了解，受跨境民族的民族特性、民族跨居性、地缘文化等因素的影响，加之各种宗教组织和非政府组织往往装扮成慈善者的身份影响跨境民族及其子女，并摧毁跨境民族孩子的国家观念．我们越来越感受到跨境民族身份认同意识受到冲击，这对云南跨境民族教育协同发展形成阻碍．文化的生存状态不仅积淀着一个民族和国家过去的全部智慧和文明成果，而且还蕴涵着它走向未来的一切可持续发展的文化基因［3］．因此，文化生存是一个民族生存的前提和条件之一．文化在国际关系中的作用不断强化，已经成为国际较量、冲突和国家安全的重要因素．文化具有交流、吸纳、涵化和融合功能，如果文化的价值与合理性遭到威胁和侵略的话，那必定给民族和国家带来深刻的文化危机和民族危机［4］．云南边境民族地区还处于贫穷落后的生活环境中，跨境民族关心的是宗教信仰或宗教庆典活动，对孩子的教育关心不够．因此，在中国边疆非传统安全诸多领域里，云南边境沿线跨境民族文化价值观判断发生偏差，对中国文化的认同仍然是模糊的、脆弱的．这就给云南跨境民族教育协同发展带来障碍．

2.2“空间距离”与“文化距离”对云南跨境民族教育协同发展的制约

云南与周边国家进行教育合作的过程，其实是知识要素在各国之间的移动与重新组合配置过程．目前，云南与周边国家在跨境民族教育合作过程中，由于知识供给方与知识需求方所处地理位置的远近而形成的“空间距离”和知识供需双方在文化方面差异而形成的“文化距离”制约了知识要素在彼此间的移动，以致云南与周边国家跨境民族教育合作与交流存在四大障碍［5］．由于知识经济时代国家之间的关键竞争要素是知识要素，各个国家对涉及到国家政治、经济利益的核心战略性的知识要素具有较强的保护意识，加之云南地处中国西南边境，形势复杂，跨境民族教育关乎到边疆社会的稳定，知识要素供给者和知识接受者都可能对知识要素实现转移的主动性不强．于是在跨境民族教育合作过程中难免存在或多或少的合作意识方面的障碍．世界各国都知道跨文化的教育合作与交流对人类文明和社会进步的贡献是毋庸置疑的，尽管东盟国家在文化上和中国有着很深的渊源，但由于不同的国家具有不同的文化背景和价值体系，故在跨国教育中仍然存在文化隔离、文化冲突、文化霸权与文化同化的现象．基于文化安全的角度顾虑，云南与周边国家跨境民族教育合作与交流在文化环境方面存在障碍．在市场经济条件下，知识要素转移其实质就是一种以有偿方式进行的知识产品的购销活动．因此，云南与周边各国在跨境民族教育过程中的“知识转移利益分配方案”达不成一致的意愿，双方认为在知识转移中所获得的利益失衡，那么双方的跨境民族教育的合作与交流因利益失衡形成障碍．要实现知识的成功转移，知识供给者必须具有足够的知识转移能力，知识接受者也必须具有足够的知识吸收能力．由于云南与周边一些国家存在经济社会发展水平、跨境民族教育水平的差距，因此，双方在跨境民族教育合作能力方面可能形成障碍．

2.3“重语言”与“轻专业”跨境教育对跨境民族教育协同发展的制约

1957年，教育部颁发的《关于解决各地民族学院师资问题的意见》提出自培为主、外援为辅的“两条腿走路”方针，都匀师专(今黔南民族师专)等一大批民族高等师范院校陆续建立。1980年的全国师范教育工作会议、1986年国家教育委员会发出的关于加强师范教育的通知都大大促进了少数民族师范教育的发展［1］42。据1988年统计，全国民族中等师范学校有189所，在校学生占全国中师生的9.2%，少数民族高等师范院校已有35所［2］3。这些民族师范院校为民族地区培养了大批师资，保障了民族地区基础教育的发展。20世纪90年代后期，随着我国经济与社会的飞速发展，我国师范教育进行层次与结构的改革，由“三级”师范教育体系向“二级”、“一级”师范教育体系过渡。民族中等师范学校逐渐退出历史的舞台，部分民族师范学校并入或升格为高师院校，部分民族师范学校招收高中生或其他非师范类中职生。一批民族高等师范专科学校也相继升格转型，升格转型中呈现两大趋势，一是从高等师范专科学校升格为综合性院校，二是从高等师范专科学校升格为民族师范院校。由于学校扩大发展的需要，大多数民族高等师范院校在升格发展中选择了走综合性院校的道路。而少部分高等师范专科学校在升格时更名为民族师范学院，如南宁师范高等专科学校2009年升格为广西民族师范学院，黔西南民族师范高等专科学校2009年升格为兴义民族师范学院，旨在继承并弘扬为民族地区培养师资的优良传统。

一、民族师范院校培养民族教育师资的优势

(一)传承与创新民族文化

民族文化的传承与创新是民族教育发展的基础，在这一基础的打造过程中民族师范院校具有独特的优势。民族师范院校是我国高等院校的一部分，除了具有与我国其他高等院校一致的一些共同特性以外，民族师范院还具有一定的独特性，突出表现为民族性与师范性。培养目标上，民族师范院校树立了为民族地区培养师资的目标。民族师范院校地处民族地区，坚持为民族地区社会经济与教育服务，以为民族地区教育输送优秀师资为办学宗旨。而在培养师资的过程中，民族师范院校自觉或不自觉的担负起了传承与创新民族文化的责任。教育与文化有着十分密切的关系，一定程度上说，教育即文化。一方面，文化是教育活动的基本要素之根，没有文化便不会有教育的产生和维持;另一方面，教育是文化的土壤，没有教育文化便会成为一潭死水。民族师范学院通过民族文化的教与学，使民族文化得以传承与创新。相比于其他师范院校，民族师范学院在收集、整理民族文化上显得更明确、更自觉，并融入我国的民族政策，根据民族地区建设与发展的需要，开设民族学、民族政策、民族语言、民族艺术、民族体育等能满足民族地区教育工作需要而其他师范院校又无法开设的课程。同时，民族师范学院是民族地区人才资源和民族科技生产力的结合点，在文化创新中起着重要的作用。民族师范院校拥有众多的专家学者、拥有开放自由的学术氛围、拥有科学民主的精神理念，是新的民族文化产生的摇篮。特别是在传统民族文化与当地社会需求的结合中起着关键的作用，成为了传统民族文化在当代社会背景下传承及新的民族文化产生的重要场所。

(二)培育民族教育师资特殊技能

从民族地区师资任职资格的特点来看，民族师范院校具备培养民族地区基础教育师资特殊技能的条件。民族地区基础教育需要的教师除了要具备一般教师所具备的素质，还要具有民族地区基础教育教师所特有的任职素质。在政治素养上，民族地区基础教育教师需要深刻地领会和坚定拥护党和国家的民族政策，促进民族的团结和国家安稳;在文化素养上，民族地区基础教育教师需要掌握民族工作的基本知识和民族的文化传统，确保能融入民族地区的生活中;在专业技能上，民族地区基础教育教师要掌握复式教学、双语教学、流动教学等教学技能，确保教育活动取得良好的效果;在职业道德上，民族地区基础教育教师必须不畏生活及工作的艰苦环境，忠诚于民族教育事业，避免民族地区基础教育师资的流失［3］128。这些特殊的素质是普通师范院校难以有效培养的，而民族师范院校却具有培养民族地区基础教育师资所持有素质的诸多独特条件。从学生来源上看，民族师范院校的学生大部分来源于民族地区、是少数民族出身，通晓民族文化风俗，熟悉民族地区及民族教育的实际情况，适应民族地区的生活及工作环境，振兴家乡的愿望也更加强烈，实实在在地奋斗和奉献，这有助于他们适应艰难的工作，并有效地解决民族地区基础教育师资流失的难题。从学校的课程设计及教学特点上看，民族师范院校在教师的培养过程中注重考虑民族地区基础教育师资的实际需要，通过开设民族学、民族政策、民族语言、民族教育等课程培养学生的特殊殊教育教学技能。

二、民族师范学院为民族教育培养师资的路径

民族师范院校在发展过程中虽然有着得天独厚的优势。但是，民族师范院校也存在着先天不足。第一，办学实力不强，办学水平不高，影响了人才培养质量的提高。第二，办学定位不清晰，办学特色不明显，竞争力不强。当前，民族师范院校变化的背后蕴藏着师范院校向综合性院校发展的趋势，但是这种综合发展可能会使自身的特色丧失，造成千校一面的状况。因此，民族师范院校在发展应从增强办学实力和明确办学定位入手。

一、民族师范院校培养民族教育师资的优势

(一)传承与创新民族文化民族文化的传承与创新是民族教育发展的基础，在这一基础的打造过程中民族师范院校具有独特的优势。民族师范院校是我国高等院校的一部分，除了具有与我国其他高等院校一致的一些共同特性以外，民族师范院还具有一定的独特性，突出表现为民族性与师范性。培养目标上，民族师范院校树立了为民族地区培养师资的目标。民族师范院校地处民族地区，坚持为民族地区社会经济与教育服务，以为民族地区教育输送优秀师资为办学宗旨。而在培养师资的过程中，民族师范院校自觉或不自觉的担负起了传承与创新民族文化的责任。教育与文化有着十分密切的关系，一定程度上说，教育即文化。一方面，文化是教育活动的基本要素之根，没有文化便不会有教育的产生和维持;另一方面，教育是文化的土壤，没有教育文化便会成为一潭死水。民族师范学院通过民族文化的教与学，使民族文化得以传承与创新。相比于其他师范院校，民族师范学院在收集、整理民族文化上显得更明确、更自觉，并融入我国的民族政策，根据民族地区建设与发展的需要，开设民族学、民族政策、民族语言、民族艺术、民族体育等能满足民族地区教育工作需要而其他师范院校又无法开设的课程。同时，民族师范学院是民族地区人才资源和民族科技生产力的结合点，在文化创新中起着重要的作用。民族师范院校拥有众多的专家学者、拥有开放自由的学术氛围、拥有科学民主的精神理念，是新的民族文化产生的摇篮。特别是在传统民族文化与当地社会需求的结合中起着关键的作用，成为了传统民族文化在当代社会背景下传承及新的民族文化产生的重要场所。

(二)培育民族教育师资特殊技能从民族地区师资任职资格的特点来看，民族师范院校具备培养民族地区基础教育师资特殊技能的条件。民族地区基础教育需要的教师除了要具备一般教师所具备的素质，还要具有民族地区基础教育教师所特有的任职素质。在政治素养上，民族地区基础教育教师需要深刻地领会和坚定拥护党和国家的民族政策，促进民族的团结和国家安稳;在文化素养上，民族地区基础教育教师需要掌握民族工作的基本知识和民族的文化传统，确保能融入民族地区的生活中;在专业技能上，民族地区基础教育教师要掌握复式教学、双语教学、流动教学等教学技能，确保教育活动取得良好的效果;在职业道德上，民族地区基础教育教师必须不畏生活及工作的艰苦环境，忠诚于民族教育事业，避免民族地区基础教育师资的流失。这些特殊的素质是普通师范院校难以有效培养的，而民族师范院校却具有培养民族地区基础教育师资所持有素质的诸多独特条件。从学生来源上看，民族师范院校的学生大部分来源于民族地区、是少数民族出身，通晓民族文化风俗，熟悉民族地区及民族教育的实际情况，适应民族地区的生活及工作环境，振兴家乡的愿望也更加强烈，实实在在地奋斗和奉献，这有助于他们适应艰难的工作，并有效地解决民族地区基础教育师资流失的难题。从学校的课程设计及教学特点上看，民族师范院校在教师的培养过程中注重考虑民族地区基础教育师资的实际需要，通过开设民族学、民族政策、民族语言、民族教育等课程培养学生的特殊殊教育教学技能。

二、民族师范学院为民族教育培养师资的路径

民族师范院校在发展过程中虽然有着得天独厚的优势。但是，民族师范院校也存在着先天不足。第一，办学实力不强，办学水平不高，影响了人才培养质量的提高。第二，办学定位不清晰，办学特色不明显，竞争力不强。当前，民族师范院校变化的背后蕴藏着师范院校向综合性院校发展的趋势，但是这种综合发展可能会使自身的特色丧失，造成千校一面的状况。因此，民族师范院校在发展应从增强办学实力和明确办学定位入手。

(一)改善办学条件，增强办学实力

民族师范学院民族地区办学，长期受到办学经费不足、师资引进及培养难度大等问题的困扰，办学基础薄弱，造成了学校办学水平提升较慢，制约着地方民族师范院校的发展。因此，增强办学实力、提升人才培养质量是民族师范院校的首要任务。随着我国教育的深入发展，教育公平已经成为教育发展的重点，欠发达地区、少数民族地区的教育发展逐渐受到重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》指出将通过加大对中西部地区高等教育的支持、实施中西部高等教育振兴计划、加大东部地区高校对西部地区高校对口支援力度、公共教育资源向民族地区倾斜等多种举措提高少数民族和民族地区教育发展水平。如2010－2012年广西组织实施高等教育振兴工程、民族教育特色建设工程等教育发展重点工程。民族师范院校应抓住发展的契机，多方筹集资金，加快校园基础建设，加大教学仪器设备和图书资源的投入力度。在办学软实力上，要加大学科建设以及师资队伍建设的力度。学科建设是任何一所高校工作的龙头，是高校开学研究和人才培养的基础，最能体现一所高校的办学实力和特色。民族师范院校要充分利用地处民族地区的优势，利用好丰富的民族文化资源，在传承和发扬民族文化上做文章，努力培育民族文化学科群。在师资方面，树立教师资源是学院发展第一资源的观念，增强“人才强校”战略的意识，通过“教学名师”培养工程、“中青年学科带头人”培养工程、“青年骨干教师”培养工程挖掘现有人才的潜力;投入专项经费，引进高学历高职称人才，促进师资队伍水平的提高。

(二)提炼办学特色，明确办学定位

一、美国少数民族教育政策演变的历史阶段

1.同化主义教育政策印第安人是美洲大陆上最早的原住居民，但自北美成为英属殖民地开始，来自盎格鲁和撒克逊两个民族的英国人就成了这片土地的主人，他们控制了这个国家的政治经济机构，并确立了“盎格鲁—撒克逊”的主流文化地位。南北战争结束以前，非英裔欧洲移民是拥有受教育权的，美国对其实行“盎格鲁—撒克逊”同化教育政策，但是在语言上基本实行不干预政策。①随着19世纪末20世纪初新的移民浪潮的到来，老移民的排外情绪渐渐萌发，在实施“盎格鲁—撒克逊”同化主义教育政策的同时，主张对少数民族群体和新移民进行美国化教育，使其同化为“美国人”。“美国化”的目的在于强力限制少数民族的文化特征，使他们遵循主流文化的语言、价值和行为规范，清除移民的民族文化及其附属物，后来被形象地称为“高压同化”②。在学校教育中，要求教师向少数民族儿童灌输“盎格鲁—撒克逊”的文化、语言和行为准则，不允许少数民族学生在学校使用本民族语言，如果被发现，经常会受到体罚，英语逐渐成为学校中唯一的语言。同化主义教育政策作为美国早期的少数民族教育政策，是一种消极的教育政策。它过分重视主流文化的地位，试图使少数民族群体放弃本民族的语言、宗教、价值观和传统，使其按照主流文化的文化模式行事，忽略了文化的多样性和差异性。同时，这种同化主义的教育政策对在校学生产生不利影响，只允许“盎格鲁—撒克逊”文化的存在，必然导致属于主流文化的学生产生盲目的优越感，使其认为本民族的文化是高等的优秀文化，而其他少数民族为“劣等民族”;相应地，少数民族学生容易产生自卑的心理，这既不利于儿童的身心发展，也不利于各民族学生在校的和谐相处。

2.“隔离但平等”的教育政策南北战争结束后，美国宪法于1865年宣布废除蓄奴制，1868年宪法赋予所有在美国出生的人以公民权，黑人在法律上摆脱了奴隶地位，各少数民族都相应地取得了教育权，但他们的教育权与白人相比仍是不平等的。19世纪末20世纪初，美国开始施行“隔离但平等”的教育政策，即在“人人平等”原则的基础上实行种族间的隔离，主要体现在美国部分地区实行的“黑白分校”，黑人儿童和白人儿童不在同一所学校、同一间教室学习，有专门设立的白人学校和黑人学校，白人学校拒绝黑人儿童入学。一般而言，白人学校有完备的基础设施，师资力量雄厚，而黑人学校常常资金短缺，基础设施不全，没有校车更是普遍现象，以致步行回家的黑人儿童常常遭到乘坐校车的白人儿童的嘲笑。隔离学校中黑人教育的目的，是培养逆来顺受、为白人忠实效力的黑人，因此，他们所受的教育与生活道德和劳动生产紧密联系，以职业课和家事课为主。主流社会希望把他们培养成忠心为主、生活节俭、信守契约、没有侵犯性的人。③

可以看出，无论是在教学形式上还是在教学内容上，黑人儿童和白人儿童的待遇都是极不平等的。虽然后来有部分州议会宣布取消隔离学校制度，但并未真正实施，究其本质而言，黑人等少数民族儿童仍然受到“种族歧视”，教育机构仍然施行“种族隔离”政策。“隔离但平等”的原则体现在美国社会生活的各个方面。1896年，出现了由联邦最高法院驳斥黑人普来塞因被拒绝搭乘白人公共汽车而提出的诉案，确立了在社会生活方面黑人和白人隔离的制度，认为“隔离而平等的原则”是合法的。④

随后在大部分州都确定了“隔离但平等”的合法性，而实际上，美国社会乃至教育机构遵循的仅是“种族隔离”政策，至于“平等”，则无从谈起。美国“隔离但平等”的教育政策在法律上的确立体现出了种族间在教育方面的不平等性，它明确肯定了种族之间的优劣之分，违反了美国“人人平等”的宪法原则，使各少数民族儿童的受教育权受到威胁，导致受教育机会和教育成就的不平等。“隔离但平等”的政策使社会生活各方面的不平等现象频频出现，引发了少数民族群体的不满情绪，暴乱、游行示威等反抗活动时有发生。20世纪60年代，美国终于爆发激烈的黑人民权运动，争取获得必要的平等和权利。

3.补偿性的优惠政策作为对民权运动的回应，美国于20世纪60年代制定了“肯定性行动”(AffirmativeAction)政策，目的是帮助在美国历史上长期受到歧视的少数民族、妇女等弱势群体更快地改变在政治、经济、教育和社会等方面的劣势地位。具体地说，就是升学、就业、晋升、颁发奖学金以及接受政府贷款和分配政府合同时，在竞争能力和资格基本相同或相近的情况下，黑人、印第安人、拉美裔和亚裔以及妇女有被优先录取、录用、晋升以及得到贷款或政府合同的权利。①“肯定性行动计划”是对长期受到歧视的少数民族的一种补偿性政策，在教育上，主要是通过提供优惠政策的方式提高少数民族学生的就学率和升学率，以保障弱势群体的教育权。

“肯定性行动计划”增加了少数民族学生的升学配额，相应地会导致非少数民族的升学配额的减少，因此，在实践过程中，这种对少数民族进行的过度的额外照顾在一定程度上强化了种族之间的对立，强调了种族的差异性，引起“反向歧视”的出现。在美国实行“肯定性行动计划”之后，不断有相关的诉讼案件发生，比较著名的有“德夫尼斯案件”和“贝克案件”。德夫尼斯和贝克的成绩优异，但入学申请都遭到了高等学校的拒绝，而比自己成绩低的少数民族学生因优惠政策而入学，他们认为学校对自己进行了“反向歧视”，于是对高等学校进行起诉。这两起案件引人深思，一方面，“肯定性行动计划”切实保障了弱势群体的权利，通过加大少数民族学生就学和入学的配额来提高少数民族学生的入学率，从而培养了一批企业家、政治官员等，提高了弱势群体的整体素质和社会地位。另一方面，“肯定性行动计划”违反了人人平等和公平竞争的原则，使很多人的“美国梦”破灭，原本优胜劣汰的生存机制受到了威胁。“肯定性行动计划”逐渐衰落，很多人认为“肯定性行动计划”已经完成了它的历史使命，得克萨斯和加利福尼亚等州已经废除了这项政策。1965年，美国颁布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通过提供经济资助解决黑人、贫困阶层和其他社会处境不利儿童的教育问题，强调教育机会的平等化。此法案的颁布为弱势群体儿童接受初等和中等教育提供了机会，大大提高了美国少数民族学生的入学率，使其与主体民族学生一起学习，增进了民族间的沟通交流。

同样在经济上为少数民族提供资助的还有1982年美国国会出台的《移民教育紧急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。该法案向州教育机构和地方教育机构提供补充性的教育服务，并补偿其因移民儿童在基础和中等教育中的公立或非公立学校入学而造成的额外开支费用，②减少了拥有大量少数民族学生的学区的经济负担，促进了美国教育公平的发展。在语言上，为了满足少数民族学生的学习需要，美国国会于1968年颁发了《双语教育条例》。该条例规定:“美国政府为地方教育部门提供财政支持，用以制定和实施新的富有想象力的初中等学校计划，这些计划必须符合特殊教育的需要……计划主要针对那些母语为非英语家庭的孩子们。”

一、有关民族教育概念的五种定义

何为民族教育，即民族教育的概念是什么，这是十余年来中国民族教育学术研究领域一直在探索争论的一个重要学术问题。明确界定民族教育这一概念，不仅有其作为实践依据的意义，而且还有其理论研究上的意义。为此，我们必须在构建科学的民族教育学学科体系前，对民族教育的概念进行科学的界定。国内外专家学者对民族教育概念的界定众说纷纭，但归纳起来有以下5种说法:

1.单一民族教育说(Ethni。Edueation)

日本《大百科事典》定义为:“民族教育是指对作为有着共同文化的集团的民族的成员所进行的培养他们具有能够主动地追求自己民族的经济、社会、文化的发展的态度和能力的教育。”①国内有学者撰文认为:“民族教育是一个民族培养其新一代的社会活动，是根据本民族的要求而对受教育者的有目的、有计划、有组织、有系统的影响活动，以便把受教育者培养成一定社会的人，为本民族服务。”②

2.国民教育说(NationalEdueation或EdueationforNationalities)

国内有的学者指出，民族教育的概念有时是国民教育的代名词，这有两种情况:“其一，在单一民族国家，民族教育的概念往往被国民教育的概念所代替;其二，在多民族国家，民族教育成了泛指多民族教育总和的集合概念。只有这些单一民族国家和多民族国家沦为殖民地或半殖民地的时候，才使用民族教育的概念。”③

3.少数民族教育说(EthnieMino五tyEdueation)

在中国，民族教育似乎约定俗成专指中国除汉族以外的55个少数民族教育。如(教育大辞典•民族卷》认为:“民族教育是中国少数民族教育的简称，特指除汉族以外，对其他55个民族实施的教育。”(中国大百科全书•教育卷》的定义是:“少数民族教育(EducationforNation以Minorities)，就是在多民族国家内对人口居于少数的民族实施的教育，简称民族教育。在中国指对汉族以外的其他民族实施的教育。”