民族文化教育范文

一、适应之意义

“适者生存”其内涵就是适应。人类之所以成为地球之霸主，根本原因在于其适应能力超过任何其他动物。就人类本身而言，哪个民族繁荣，哪个民族羸弱其实也是适应能力强弱的表现。我国22个人口较少民族都具有比较典型的适应性，他们的劳动生活、人际交往与环境的相互作用是人们所赞许的。在市场经济大气候下，在城镇化改革推动下，少数民族被认同的强适应性已经在与主流文化以及现代化的影响下发生了一些变化，但我们所重视的民族文化特色，适应性强的基本特点仍然很突出。它是指自然生存下的适应，是指与自然环境和谐相处的适应，是为子孙后代造福可持续发展的适应。主流文化对民族文化的影响与涵化在现代化的发展中不可避免。“一方面每个民族都不应当拒绝现代化；另一方面每个民族都应保存自己优秀的文化传统。丧失现代化将意味着民族的贫困；而丧失文化传统则意味着民族的消亡。”强势的民族适应若是完全被抛弃或改变，恐怕不仅仅是弱化的简单问题。优秀的民族文化传统需要传承，就必须从根本上即从教育从儿童的早期适应教育做起抓好。有的民族适应高海拔的山区，有的民族喜欢生活在低海拔的河谷，他们以各自传统的适应方式，适应气候、适应环境、适应变迁，适应各民族间的交往。各民族在他们顽强适应的系统中，孩子们感受和体验到的加上长辈们点睛式的引导教育不能不说是优秀的传统适应教育，而且这样的教育从来就是可持续发展的教育。

二、生活之意义

适应不仅是生存的前奏，更是生存目的的桥梁。生活在延续的过程中逐渐改变，而改变是一种由野蛮走向文明，从现实生活走向更好的理想生活所必然和必须的趋势。过上好日子这一大而化之的目标并非人的本能所及，需要一代又一代人的努力奋斗，经验、技能、技巧、知识即形成生活系统。通常人们认为生活教育即是一种实践教育，其实就是一种生活系统。如此系统没有教育的参与是不可能完整地完成这一伟大优秀文化传统传承的。生活教育是一种养成教育，而养成教育本身就是一种塑造，必须从小开始。美国著名教育学家杜威说“儿童能力初期萌芽是尤其可贵的，我们引导儿童初期自然趋向的途径能固定儿童的基本习惯，能确定后来能力的趋向。”法国著名哲学家、教育家卢梭讲：“人的教育在他出生的时候就开始了，在能够说话和听别人说话以前，他已经就受到教育了。”从小教育会对人的能力及一生的发展都具有重要意义，孩子尝试的不仅是酸、甜、苦、辣，而是人生的艰辛和幸福。各少数民族生活的特色已经为今天广大的城镇居民所青睐，那是因为他们享有与自然和谐的健康生活。相比之下城镇生活中人们开车的多了，骑车步行的少了：吃油吃肉的多了，苗条之人少了；穿化纤服装的多了，天然棉纤服少了；吃添加剂色素食品多了，天然生长的绿色食物少了。各少数民族由于文化的缘故，生活方式和习惯的改变是有限的，尤其是人口较少民族生活的边远山区更能够保持自身文化特色。生活教育之优势落脚于生活中的吃、穿、住、行，他们可以走20公里的山路去看斗牛，也能够围着篝火舞蹈几个小时。或许火塘边谈论的狩猎激动孩子们的心，也可能地角田头栽种的模式给他们留下深刻印象。如此教育，才是生活的教育，教育的生活。而生活的自然与和谐才是生活的内在本质和教育本质。

三、道德之意义

吃、穿、住、行对有些人来说相对满意，对另一些人来讲则相当不满足；有些人尊老爱幼，有的人却为所欲为；你会不会影响到其他人？影响到他人怎么办？其实我们的祖先早已为我们想到，而且世世代代都已明确所崇尚的美德和所唾弃的丑行，直到今天。个人的道德品质，社会的道德伦理不断调节着我们所说的上述关系。翻开我们中华史册：凡是社会稳定，人民安居乐业，百业昌盛的朝代和阶段，社会伦理、个人道德都是践行最好的时候；展开横向地图，国家地区秩序井然，国民大众勤奋工作积极向上，享受美好现实生活，这样的国家和地区无论是社会的或个人的道德素质和要求绝不低下。我国少数民族，尤其是人口较少的边疆少数民族一贯注重社会伦理道德，家庭成员之间，长辈与晚辈之间，同辈之间，邻里之间，与远方朋友客人之间伦理规范，而且确实成为遵循规范的典范。如一家有事，全寨子人帮忙，对亲人忠心，对朋友诚心，对长辈尊敬有加。这些优良的道德伦理就在人们的生活中，生存中，适应中，劳动中得以表现，不，应该说是自然流露。道德素质及水平高，说明道德教育绩效高，是优势。他们的道德教育并非从进学校开始教起，也没有规定从几岁进行教育。但他们身体力行的示范，潜移默化的朴实语言和恰当的艺术方式，早早即进入了孩子们的心田。一颗颗道德的种子在如此适宜土壤中发芽并渐渐长大，我们亲历和感受到的真诚直率和朴实当然是民族道德伦理的自然教育，同样是优良道德品质的传承。道德品质的教育是早期教育的重要组成部分，要具备优良品质，高强素质，优势的民族早期道德教育之典范何尝不是我们能够而且最容易获得的宝贵优势资源。

四、劳动之意义

劳动的意义也许讲得最多，无论是人类学家、哲学家、物理学家、生物学家、教育学家直至广大“劳动”人民都深知劳动的意义，的确是老生常谈了。然而当今在劳动教育方面却不能不说，学校教育与家庭教育严重脱节，孩子们最不懂的就是劳动的意义，家长们最不重视的也是劳动的意义。今天成为家长的，当爷爷奶奶的，做姥姥姥爷的多半对孩子宠爱有加。买“最好”的食物给他们吃，买“最好”的衣服给他们穿，买“最贵”的玩具给他们玩，衣来伸手饭来张口成为毫不夸张的现象，孩子上幼儿园去学校，长辈替他们背书包拿吃的。“小皇帝”“小皇后”早已成为儿童们的代名词。对于这些“小皇帝“”小皇后”而言，或许孩子们唯一的劳动就只有在学校中幼儿园里的值日或周末大扫除了。即便如此，爷爷奶奶、爸爸妈妈们还是不甘心非要剥夺了孩子们难得的劳动才甘心。可见，家庭的劳动教育基本上被宠爱的意识所击溃，学校劳动教育除了课本上的劳动和仅有的值日扫除，怎能让孩子们树立劳动光荣、热爱劳动的观念？孩子们会不会不知何谓劳动？况且学校与家庭的劳动教育完全不一致。在广大的少数民族地区，人们了解自然，了解自己所依赖的环境，懂得劳动的价值。孩子们从呱呱坠地开始就看到父母的在家中的煮饭烧菜，纳鞋缝衣，田里的耕作收获。劳动与生活紧密地联系在一起。让孩子们走进自然，展现在他们眼前的是自然的山水田林路。人们播种、插秧、割谷、打禾，让他们看到的是自然的劳动。自然劳动中，教育劳动；自然生活中，教育生活；自然环境中，教育道德这样自然的早期教育即是我们的民族教育优势。

摘要：贵州苗疆养鹅司交通闭塞，民族杂居，历代统治者在“以夷制夷”的管治下，以武力镇压和文教安抚的方略，无形中推动了土司及其土民的“王化”进程。苗疆少数民族的汉文化教育，从被迫接受到主动需求，见证了几百年“夷变汉”、“汉变夷”及“夷汉”文化共同发展的历史，对当下民族教育有着独特的借鉴意义。

关键词：苗疆；土司；文化教育；养鹅司

苗疆地区民族众多，呈现大杂居、小聚居的态势。养鹅司地处麻江县下司古镇上游，北邻平越卫，东南接平定司和宣威营，是黔东南苗疆腹地西入口，军事地理位置十分重要。《黔南职方纪略》（道光）载：“养鹅土千总王氏，管养鹅诸寨，其先有王璐者，江西吉安府泰和县人，明洪武初授平浪长官。”[1]319养鹅土司族谱记载其先祖，洪武十三年（1397）授以土千总，世袭土职，直至宣统三年（1911）十月，呈请撤销。养鹅土司治下的东家人（史称“东苗”，现认定为畲族）原有十多万人口，民风彪悍，农民起义和土司间争斗时有发生。统治者认识到苗疆人民之所以反叛无常，难以治理，其根本原因在于土司及土民不习汉语汉字，不懂中原礼仪和法律制度，推行汉文化教育是巩固朝廷在苗疆统治的长远大计。

一、多重政治环境中的土司文化选择

明弘治十四年（1501），明孝宗规定土司职官子弟，凡要承袭土职者，必须入学。土官袭职后，先要学习礼仪三个月，然后方能回任管事。但养鹅这样的武职小土司，身处野蛮之地，民众动辄武力解决纷争，习文明理的文化教育不切实际。明庭对土司承袭的规定，对大土司是适用的，一些大领地的土司后代，学习了汉文化，变得较为开明。而在苗疆边远的封闭山区，卫所遍布主要驿道，关卡要冲，其功能在于防御各地小土司和土民，府州县主要针对当地改土归流而设，地理位置既有集市的平整宽广，又有军事的险峻，而大大小小的土司治所各自为政，多位于苗蛮众多的山区，往往处在高山河谷，森林崖壁之中。卫学、府学大多数是戍边军士、流官、富商及迁谪客民的子女，土司族属及其地土民子弟少有入学者。顺治十六年（1659），贵州巡抚赵廷臣上疏云：“今后土官应袭，年十三以上者，令入学习礼，由儒学起送承袭。其族属子弟愿入学者，听补廪科贡，与汉民一体仕进，使明知礼仪之为利，则儒教日兴，而悍俗渐变矣。”[2]清政府首先从当地土司教育入手，以强制手段，在承袭必先习儒文化的条件下，传播汉学，并为土司族属子弟开科取士。所习内容有《三字经》《百家姓》、《增广贤文》、《幼学琼林》及“四书五经”，宣扬忠孝礼仪，让承袭土司熟悉封建伦理道德，掌握儒学文化，提高众土司的封建文化素质，培养地方统治人才，加强封建统治。从养鹅土司遗留的顶辈宗图、家谱、册表的古籍看，明清两代通过对各级土司施以教化，封建礼教逐渐成为土司及其管治地土民行守的纲常伦理。土司在文化教育上，经历了一个被动接受到主动需要的文化选择。在交通不便、语言不通的复杂族群统治区，元、明、清政府为了更好地“以夷制夷”，封赏一批参与战争并立有军功的将士为土千总、土把总、土外委和土舍，他们熟悉本族语言和风俗习惯，便于维护统治。久之，土司进入上层后，为了与属下的土著百姓区别，显示自己高贵的身份，长期仿效中原文化，隐瞒自己的原来族类，重修族谱，历久形成家族的自我认同，使得当地人认为他们是汉人而非少数民族。“麻哈州平定、乐平、养鹅、宣威‘一土舍三旧司宋王吴蒙’四姓就是典型事例。他们皆是原住土著，无姓氏，明清时汉移民不断移住其地，在国家地方行政制度化过程中，他们被受封土司，略通汉语，习汉俗，最后‘通属汉庄’形成四汉姓”。

在“王化”进程中，官府大都命土司填汉籍，请有文化的汉族移民帮助追根溯源，定族谱，经长期的历史演变使汉姓逐渐成为土司地区的文化自觉。不断迁来的卫所军民与黔南客民，为保汉族种衍，是不与当地土著通婚的，他们统称少数民族为“苗子”，带有岐视性，每当土著人遭到屠杀追逐，只能以汉人身份躲避，在这样复杂的历史演变中，自然出现各民族村寨的“江西籍”移民传说。朝廷很少对这些边地苗民开启民智，打开科举入仕通道，但入行伍建功立业，却是可以行得通的路子，养鹅土司的策封，也是建立在从军建功的基业之上。从养鹅土司的《顶辈宗图》上统计，土司死于战场占60%以上。在“世封其地”之后，他们的首领少时以习武为主，常听朝廷调遣，战死沙场者不过二十几岁，按长子继承制，其幼子承袭，还需家族扶持，并常有争袭之事发生。在重大的历史变故中，土司意识到要强化统治，立稳根基，对内，以联姻和结拜兄弟等加强内部力量，如养鹅土司与东家人内部族属长江村田氏、六堡村赵氏、黄莺村吴氏、坝寨村杨氏等或联姻或结为义兄。战争时期，这些管辖地的亲戚好友，均是土司的战前先锋。明末土司印被夺，土司逃往凯里洪江，而洪江土司与养鹅土司是亲姻，历史上一旦出现争袭杀戮，世子一般都逃到娘舅之地避祸，并借以舅家力量得以重新崛起。土司在改土归流后，权力受到了限制，民间权力渐被各宗族族长和寨老取代，土司在清末已名存实亡。越是权力削弱，土司家族越要在文化上比周围宗族要清高，他们严禁子弟说东家话，倡导宗族说汉话，习汉俗。在其治下，民族汉化相对比其它“生苗”地区要严重得多。随着麻哈州书院和州学的兴起，养鹅土司办学设馆，请汉学儒师任教，汉文化不断渗透到封闭的民族地区。养鹅土司的红笔师爷，曾是麻哈州艾氏家族文书，艾氏先祖艾茂为清朝乾隆十六年（1751）进士，曾选庶吉士，授检讨，后来无意官场，乞养归田，讲学著述。据当地老人回忆，养鹅最后一个土司金坤在任职同时又教私塾，专设于自家偏厦，学生20人左右。如今留下的许多谱牒，其教学以“四书五经”为主，现实应用以对联、祭文、买卖文书占多数。

二、汉文化在苗疆养鹅司民间的传播

清朝政府一方面以武力征服苗疆，不断迁入汉民，移风易俗；一方面试图通过儒学教育消除苗民的凶顽粗悍，训以儒家礼仪，巩固清政府在苗疆的统治。《请开苗民上进之途疏》中云：“欲永绝苗患，必先化苗为汉，除令薙发缴械外，欲令其习礼教、知正朔，先自知读书，能汉语始……使苗族子弟入学读书，习汉语。”[4]535除了准许土司族属子弟入学科举外，清政府开始允许苗疆平民子弟按一定比例参加科举，录取一定名额，以此鼓励苗民积极习汉学，渴慕“学而优则仕”的志向。明清两代朝廷对苗疆少数民族，一般采取“先剿后抚”的方略，每次起义失败，苗疆地区尤其是土司辖地人民，均被迫易发改装，遵从汉俗，名义上对土司治下的土民进行文教安抚，实际上朝廷的目的在于政治驯化，并没有真心实意让少数民族群众学习文化，“苗地遍立设学，并择内地社师训教。无知愚苗，开其智巧，必将奸诈百出”，[5]532土司更是“恐土民向学有知，不便于彼之苛政，不许读书。”[6]统治者既想以温和的“王化”教育感动苗疆少数民族，又怕他们习得文化，变得聪明而难以推行愚民政策，于是限制少数民族子弟入学和考试。养鹅司传说，麻江畲族东家人有一位奇才去省府考试，住在客栈等待发榜，此时窗外乌云密布，将有暴雨来临，他情不自禁，东家话脱口而出：“天窝啦！”东家话“窝”即天色暗下来了。于是有人举报，这个学子即被取消了入选资格。咸同“苗乱”后，清朝统治者“严禁苗俗，如男女跳月、兄弟转婚及椎髻拖裙、黑衣带刀、祀牛角不奉祖宗之类。但于立法之初，严刑斩不率教者一二人，余自畏服。”[7]606养鹅土司地处汉苗交界地，在流官与土司的双重监管之下，屯堡和驿道上的畲族受汉文化影响较早，生产生活上多有周边汉族的风俗遗迹。少数民族对外界文化渐从抵触转向接纳，伴随着族外通婚的姻亲关系，双方文化交流不断开明。加上明代历次残酷的战争，少数民族托江西等汉籍，以免遭难灭族，或政府为了户税管理，划疆边氓，强用汉姓，亦有族中知识分子，为子孙跻身于国家政治行列而重建族谱。

一、拓展民族地区学校课程资源选择渠道

一般而言，学校课程资源选择和实施的渠道越宽泛，学校课程建设的视野广度和深度自然就会不同，民族传统文化传播的效果就会越明显。针对目前民族地区一些学校（尤其农村、牧区学校）课程资源选择与实施渠道狭窄的问题，笔者认为，可以尝试采取以下策略拓宽学校课程资源选择与实施范围：

1．通过多种渠道收集信息，提取学校课程文化资源。

收集信息的渠道可以利用电视、网络、广播等各种媒体、媒介获取各类课程素材资源；也可以通过举办和参与各项活动、参观工厂、深入百姓生活等各种方式直接获取民族文化资源，不断筛选和完善民族地区课程文化资源；还可以采取合适的方式及时总结、交流各个学校实践中开发利用课程资源的经验，充分获得新的知识信息和教学素材。

2．在达到国家课程基本要求的前提下，因地制宜地开发民族文化课程，增加和开好地方课程和校本课程，增加选修课程的比例。

针对目前学校课程限定过死、过于机械的局面，在达到国家课程基本要求的前提下，因地制宜地开发民族文化课程，增加和开好地方课程和学校课程，增加选修课程比例是很多人的普遍共识。在民族地区，有一个非常特殊的情况是汉族学校民族生插班的情况很普遍，因此，即使是民族地区的普通学校，从民族团结的角度讲，政府也应给予民族地区学校在课程设置与选择上更大的自主性和灵活性，适当增加地方课程与校本课程，让学校有更多设置民族文化类选修课程的权利。少数民族可资利用的文化课程资源很丰富，包括语言、仪式、民间游戏、社会活动、民族文化传统等等，开发民族文化课程，有利于地方课程和校本课程的实施，有利于构建符合学生需要的更加完善的课程体系。民族地区各个相关教育管理机构、部门及学校和教育工作者应坚持课程的统一性和多样化相结合的原则，根据民族地区文化多样化的特点和对学生身心健康的独特作用，借助环境优势和文化底蕴因地制宜地扩充一些统编教材中没有而又符合民族地区特色的课程文化资源，开发和形成全方位的地域性优势民族文化课程体系。

二、寻求民族地区中小学传统文化教育内容及其方法手段的现代性转型

历史告诉我们：任何民族都不能、也不可能彻底抛弃传统文化，它根植于本民族成员的心灵深处，又展现在其日常生活之中；同样，任何国家也不可能墨守文化传统而能够进入现代国家的行列，发展起现代教育。学校课程文化亦如此。课程与教学是个有生命的有机体，它也有生长、发展、衰老、死亡等等多种存在形式。如果课程与教学中能够不断吸收新的文化养分，更新教育观念和方法，经常保持新陈代谢的作用，对于培养民族文化传承与创新主体，保持民族文化的鲜活生命力有巨大的推动作用。因此，为了保持课程与教学的新陈代谢能力，寻求民族地区中小学传统文化教育内容与方法的现代性转型，是必不可少的动力助推器。民族地区中小学传统文化的现代转型在某种意义上说首先就是观念、意识等文化内容与方法的变革。意识是行动的先导。没有先进前卫的思想意识作为传统文化现代转型的驱动力，既使将教育价值潜力无限的民族传统文化摆放在师生眼前，也有可能视而不见，充耳不闻，用封闭狭隘的视野和陈旧落后的观念和方法去审视和实施民族传统文化，难免固步自封，徘徊不前，形成许多教育认识上的盲点。因此，要想发掘民族文化的潜在教育价值，促进民族地区中小学传统文化内容和方法的现代转型，首先应该树立传统文化内容与方法的现代竞争意识、与现代科技合作意识、传统文化内容与方法的理性化的扬弃意识、与外族文化教育的交流学习意识等等。其次，就要加强与外族、外校文化与教育的交流与学习，寻求民族地区传统文化与教育的理性化的、合理化的建构途径，并将其适恰地纳入到学校课程文化与教学活动中去。传统文化缺乏现代性的特质，这是传统文化之所以视为传统的原因之一，但这并不否认其存在的价值，只要对其进行理性化的和合理化的建构，传统文化依然存在走向现代性转型的思想资源，况且传统文化中存在很多经过理性化的或合理化的建构之后依然鲜活的事例，如越来越被人们所重视的传统技艺、“天人合一”思想、“孝悌”观念等等，这些观念通过合理的方式融入学生的教育过程中，同样能够收到意想不到的效果。因此，一种民族文化与教育要想延绵存续并保持活力，就要审时度势，立足于社会主义和本民族、本地区现代化建设，不断地同外界进行物质、能量和信息的频繁交换，科学合理地借鉴、学习和融汇各族、各校文化与教育中精髓的东西，在比较中确认差距并寻找有效的创新发展路径，并将其适恰地纳入到学校课程文化与教学活动中去，通过选取与学生的生活经验、文化背景相契合的民族传统文化内容，寻求传统教育方法的现代性转型，并结合网络、多媒体等先进的教育与教学手段，以及实践性教学等活动形式，以满足学生的发展需求，培育文化传承主体，才能最终实现民族传统文化的新陈代谢。

【摘要】

在回顾英国多元文化教育发展历程的基础上，剖析了英国多元文化教育的特点，以及对我国民族教育发展的启示，因而具有重要的借鉴意义和参考价值。

【关键词】

多元文化；民族教育；英国

一、问题的提出

在世界各国教育的发展史上，西方发达国家无疑具有举足轻重的地位，其很多先进经验值得我们学习和借鉴。英国，这个老牌发达资本主义国家，其教育成就一直引领着世界教育的发展趋势。在民族教育方面，其多元文化教育政策深深的影响着其他国家。新中国成立以来，历代领导人一直非常重视和关心少数民族教育的发展，民族教育发生了翻天覆地的变化。为更好的促进中国民族教育的发展，比较、学习和借鉴英国的多元文化教育是新形势下加快发展民族教育的重要举措，具有重要的时代意义与现实价值。因此，本文拟从国际比较的视角，对英国的多元文化教育政策进行深入的剖析，为中国少数民族教育的发展提供更多的参考与借鉴。

二、英国多元文化教育概述

（一）多元文化教育的理论分解

教师无疑是教育最关键的一个因素。民族地区的教育局、民族（宗教）局等相关部门应聘请相关的专家学者对教师进行民族文化的培训，培养民族文化传承人才。只有精通并热爱本民族文化的教师，才能更好地对学生进行民族文化教育。开展丰富多彩的民族文化活动，寓教于乐《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》指出：“学生是学习的主体，学生的品德形成和社会性发展，是在各种活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。为此，教师要由单纯的知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者转变，创设学生乐于接受的学习情境，灵活多样地选用教学组织形式，为学生的自主学习和生动活泼的发展提供充分的空间。”“注重与学生生活和社会的联系，要把静态的教学内容和学生丰富多彩的现实生活联系起来。”

首先，在开展活动时，应尽量扩大参与范围，不是只有部分优秀学生参与，而是以课外兴趣小组的形式来开展活动，开辟第二课堂，使所有学生能够根据自己的兴趣爱好，自主选择自己喜欢的活动内容，从而在校园内形成浓郁的民族文化氛围。其次，以学校大型活动和常规活动为契机，在开展“六一”文艺会演、运动会、新年晚会等活动时，把民族文化贯穿于活动之中，使活动内容丰富、形式活泼。例如，在文艺会演时，增加壮语山歌、壮语快板、壮语民间故事等节目；在运动会中，将打陀螺、扳拳、抢花炮、板鞋竞速等民间游戏改编为适合儿童的体育活动。近几年，庆乐小学每年举办“壮族文化传承活动节”，全体师生和嘉宾、家长一起参加唱山歌、跳竹竿舞、做五色糯米饭、品五色糯米宴、玩民族传统游戏（打尺子、抛绣球、打陀螺、滚铁环、顶竹子、跳房子）等民族文化活动，其乐融融，嘉宾和家长感觉自己仿佛回到了美好的童年。

对于所有人来说，这是一次令人难忘的民族传统文化教育课。再其次，为学生搭建展示自我的平台。每年武鸣县的“三月三”歌圩是壮乡的文化盛会，如果学生能够借此机会，展示壮族文化的独特魅力，那将会大大提高他们继承和弘扬民族优秀传统文化的热情。2011年，庆乐小学“勒庆乐”艺术团在武鸣县“三月三”歌圩上一炮打响，壮语山歌《欢乐齐欢乐》、壮语快板《旦事》均荣获一等奖。这些节目还参加了广西电影制片厂“纪念广西壮族自治区成立50周年”拍摄活动，走向银幕、走向全国。在活动中，学生都为自己是壮族人民的一员而感到由衷自豪。

请民间艺人到学校传授民族文化学生、教师、家长、社会人士等都是品德课的重要资源。比如,学校可以聘请优秀的民间艺人担任某些民族文化兴趣小组的指导教师。有条件的壮文实验学校还可以编写民族文化乡土教材，引入课堂，让民族文化植根于学生心中，世代薪火相传。庆乐小学在这方面就进行过一些卓有成效的探索，2010年，学校聘任了享有壮族“山歌王”美誉的蒙水生担任学校的音乐教师，专门教学生学唱壮语山歌。

现在，全校每个学生都会唱至少两首壮语山歌，课前唱山歌已经成为学校一道亮丽的风景线。总之，民族地区的学校可以充分利用自身独特的教育资源，使品德课上得更有内涵和深度，更有地方特色。学校应大力营造浓郁的民族文化氛围，使学生全方位与优秀的民族文化进行“亲密接触”，促进民族文化的传承与发展。当然，以学校教育为中心促进民族文化的传承，并非只局限于学校的范围，其目的在于通过学校教育的辐射作用，带动社区与家庭的民族文化教育，加强学校、社区和家庭的合作，最终实现以教育促进民族文化传承和社会和谐发展的目的。这样，品德课的课程目标才能得以实现。

作者：刘艳欢单位：广西壮族自治区武鸣县庆乐小学

旅游业作为现代服务业的重要组成部分，正在发展成为世界上最大和增长最快的产业之一。由于旅游产业与生俱来的融合性产业属性，其发展必须在与其他产业的融合过程中，才能释放出更大的潜能。文化产业相较于其他产业具有多元渗透性，牵涉到经济、社会、历史、文化等诸多因素，并且具备重要的教育功能。为此，由杨福泉、邓永进等编著的《旅游融合发展：旅游产业与文化产业》一书（中国环境出版社，2006年3月版），以云南省旅游产业与文化产业融合发展为研究对象，深入探讨了旅游产业发展与文化教育融合的理论与实践。总览全书，具有三个方面特点。

一、旅游产业与文化教育融合发展理论分析清晰明确

该书在阐明旅游产业与文化产业内涵、边界等概念的基础上，论述了旅游产业与文化教育融合发展的概念、特征和意义。作者认为，旅游产业与文化教育的融合是两者之间相互渗透、相互交叉而形成新产业或新产业价值链的动态过程。一方面，两者融合后所产生的旅游新业态将丰富旅游产品和服务的类型，有利于旅游产业由传统观光游览层向高层次发展，从而更好地满足旅游者高层次、深内涵的文化消费需求，使得旅游业和文化业焕发新活力；另一方面文化教育是一种特殊的经济形态，旅游可作为文化的载体，为文化教育提供良好的平台，是文化教育延续和发展的重要媒介之一，能够推动文化教育的快速发展。在此基础上，该书进一步分析了旅游产业与文化教育融合发展的动因。一是文化消费需求的提升为旅游产业的发展提供了巨大的市场空间，成为旅游产业与文化教育融合发展的原动力；二是近年来国内出台的各项文化和旅游产业发展政策，指明了旅游产业与文化教育融合发展的方向，成为推动二者融合发展的重要政策动力；旅游产业的转型升级要求和文化教育整体规模水平的不断增长，为二者融合发展提供了有利条件；三是现代科技创新的蓬勃发展，成为旅游产业与文化教育融合发展的催化剂和推动力。然而，旅游产业与文化教育融合发展也面临着传统观念障碍、市场障碍和体制障碍。上述理论分析观点明确，条理清晰，既帮助读者提高了对旅游产业与文化教育融合发展的理论认识水平，又为二者融合发展指明了努力方向。

二、旅游产业与文化教育融合发展模式比较严谨科学

该书探析了国内外旅游产业与文化教育融合发展的典型模式。在国外融合发展模式中，作者重点探讨了美国主题公园对旅游产业与文化教育的融合，法国文博服务业与旅游产业的共生共荣，以及西班牙节庆产业与旅游产业的融合。其中，法国博物馆作为文化旅游的典型代表，秉承法国文化的独立性，通过举办大型的文化展览，将世界文化的精粹以多样化的方式展现出来，使旅客在接受文化教育、增长知识、开阔视野之外，也获得欣赏的乐趣；此外还有闻名于世的巴黎圣母院、凡尔赛宫、巴黎歌剧院等文化高地和莫奈、毕加索、巴尔扎克等文化大师也给旅客带来的独有的文化感官震撼和教育体验。在国内融合发展模式中，作者分析了华侨城主题公园对旅游产业与文化教育的融合，影视产业与旅游产业的融合，以及云南体验文化与旅游产业的融合等多种发展模式。此外，作者还总结了不同区域的旅游产业与文化教育融合发展模式，具体包括东部地区大型企业（集团）推动的，以跨界经营、集聚发展的态势引领的资金、科技、旅游、文化等优势资源融合模式；中西部地区将民族演艺产业、民族民间手工艺品业、民族节庆产业与旅游产业进行浑然一体的互动和融合，突出中西部地方特色艺术文化与民俗文化教育功能。这些模式总结分析为国内不同地区进行旅游产业与文化教育融合发展提供了宝贵的实践经验。

三、旅游产业与文化教育融合实践分析具体且操作性强

该书重点研究了云南省旅游产业与民族文化教育融合发展的实践，总结了成功经验及存在的问题。其主要经验包括：政府从“办文化”到“管文化”转变，增进文化产业市场主体培育和中介组织、文化经纪制度的发展；推动和加快民族民间工艺品、民族演艺、特色节庆等门类的发展，极大延长文化产业链；根植于独特的民族文化，开发出系列化的旅游和文化教育相结合的文化旅游精品；为旅游产业和文化产业人才的培养和引进创建平台。存在的问题主要体现在：对民族文化资源的充分挖掘不足，旅游产品的文化灵魂和内涵缺失，民族文化资源保护不力，资源流失与消亡仍在继续。基于此，作者提出了更新观念，充实“一心六区七廊”，打造共同品牌的融合发展战略，并从市场、产品、企业、技术四个方面探讨实现旅游产业与民族文化教育融合发展的路径，从加强组织领导、制定政策保障、健全发展体制机制、构建产业布局四个方面提出了推动二者融合发展的对策。上述战略路径规划及推进对策全面具体，层次分明，可操作性强，对于指导和推动旅游产业与文化教育融合发展具有很好的实践指导意义。综上所述，该书兼顾理论性和实用性，既对中国旅游产业与文化教育融合发展理论和现状模式进行了总结分析，又针对实际对象提出了二者融合发展的战略路径及对策，是一本不可多得的旅游与文化融合发展理论和实践指导著作。

作者：曹小蓉 单位：西安建筑科技大学

一、全球化与多元文化

全球化是一个整体性的社会历史变迁过程,它是在经济一体化的基础上产生的世界范围的一种内在的、日益加强的相互联系;它是人类不断跨越民族、国家的地域界限,超越制度和文化的障碍,经过不断的冲突、融合,进而形成一个不可分割的有机整体的发展过程。但全球化又是一个充满矛盾的过程,它包含一体化的趋势,同时又含有分裂化的倾向;既有单一化,又有多样化;既有集中化,又有分散化;既是国际化,又是本土化。[1]全球化是统一性与多样性并存的过程,一方面,它伴随着资本主义生产方式的确立和扩张,形成金融资本在国家间快速自由流动的一体化经济世界,另一方面,它又是不同政治文化、民族传统之间广泛、全面的接触以及这种接触所带来的文化间冲突,促进碰撞与交流基础上民族化的形成。一方面,世界一体化进程日益加快,国际合作更为密切,国际竞争更加激烈,任何国家都无法游离世界,独自进行经济、政治、文化改革,另一方面,信息社会的到来使得每个国家、社会集团和个人都越来越处于一种开放的状态之下,各种文化不断渗透与融合。在这种竞争与比较的格局中,每个社会与个人都在寻求新的突破,于是各民族纷纷走出自己的模式,开始接触其他民族的文化模式,世界文化呈现既一体化又多元化的发展趋势。随着文化意识与交往手段的发展,人们对世界上各种文化的了解不断加深,随着文化交流的发展,生活在异文化中的人越来越多,各种文化的人混居,必然导致各种文化的相互渗透,任何一种文化都不可能不受他文化的影响,不可能不吸收他文化成分而构建自身。不同文化正是在频繁交往和相互影响的过程中不断冲突与融合。多元文化的发展蕴含着对文化的几个基本假设:首先是文化的平等性,社会是由不同民族、不同群体所组成,社会成份的多元化决定了文化的多元化,各种文化都有其独特的价值,并无优劣贵贱之分,因而各种文化都有平等的生存权和发展权;其次是文化的交往性,多元文化是在一个区域联合体、社会共同体和集体群体等系统中共存的,并在系统结构中存在着一定相互联系的文化,交流和交往是多元文化形成的必要条件,也是它存在的基础;第三是文化的差异性,各民族或集团在长期的历史发展中,通过其独特的生产和生活过程而逐渐确立起来自己的文化,不同民族或集团的文化各具特色,表现出多元发展的特性。即使是在同一性质的群体、集团的社会内,由于区域发展的不平衡,社会各阶层在社会中的地位和作用的不同,文化的自我更新、创造、变革的内在机制不同,使同一性质的文化在同一社会的不同区域、不同社会阶层、不同历史时期,表现出一定的差异性,从而形成了文化的多样性发展;第四是文化的内聚性,不同的文化之所以能共存于一个共同体内,其重要原因就在于各种文化不仅承认了彼此的差异性,更重要的是它们也发现了彼此间的共性和各种文化间相互借鉴的可能。从这个意义上说,多元文化的实质就是提供处理两种以上文化间相互关系的态度,维护多元文化赖以存在的同一体的手段和方法。

二、多元文化对教育的促进

教育具有选择、传递、保存、改造和创造文化的功能,并对矛盾冲突的多种文化具有整合作用。教育与文化间唇齿相依的关系,使教育中各个方面都深深打上文化的烙印。多元文化无孔不入地渗透到教育过程中,对教育产生深刻的影响,促进了民主的教育观念、多元的教育体系和多元文化教育的发展。

1.民主的教育观念

多元文化作为一种全新的价值观念和方法,越来越出现在国际合作和我们的日常生活中,它预示着一种新的人类价值观念的出现和形成,它要求人们从传统的一元式思想方法转变到多元式思想方法。多元文化的核心是承认文化的多元性,承认文化之间的平等和相互影响。因此,人对现实世界的认识应当是多样的,应该从多视角出发认识和理解世界。多元文化发展的实质是文化的交流、碰撞、冲突、适应、重构和融合,是价值观、思维方式和行为方式甚至是世界观的交流、冲突和碰撞。因为文化不是单纯的社会现象,它代表着不同群体、不同族群的生存内涵。在文化交流中,各种文化无非是在与外在世界的联系中重新调整、定位彼此的价值取向、生存方式和行为选择。认同一种文化,就是认同一个民族,认同一种价值观,从而导致文化融合。拒绝一种文化,就是拒绝一个民族,拒绝一种价值观,导致文化冲突和民族冲突。因此,多元文化为当今世界提供了一个在统一系统内的多观念共济、多向度思维、多方法实践、多途径选择、多方面发展和多价值评价的方法。[2]多元文化的核心观念是文化差异与机会均等,它正视文化差异的现实,坚持世界不同的团体都拥有基本的权利,不同阶层、不同文化的人都应被接受、被理解;它尊重每一种文化的价值,更积极强调文化的主体性、相对性与互补性,主张学校教育应当依据正义与公平,促使不同种族、阶层、性别、宗教的学生能平等地接受教育,能发挥所长,相互欣赏、包容、学习并丰富彼此。多元文化正是通过正视和尊重文化差异,强调机会均等,以削弱优势族群的同化心理,提供弱势人群成功的发展道路,消除公平的民主理想与不公平的社会现实之间的落差。这与民主的教育观念是一致的,即教育要确保来自不同种族的受教育者均可获得平等的受教育机会,而且可以在已有的知识体系与课程建构中融入更加广泛的种族观与民族观。可见,多元文化是推进教育民主的重要力量。

2.多元的教育选择

多元文化要求我们把多样性、差异性、复杂性、不确定性贯穿在教育过程中,给教育发展提供更多的选择性、多样性和创造性,给个体表现自己独特的个性和发挥创造性提供巨大的活动空间。它不仅表现为学制上的多元、学校类型上的多元化,还表现为培养目标、课程内容、教学模式等方面的多元化。随着经济全球化进程的日益加快,各国之间科技、文化、教育的交流与合作日益频繁,而这种合作与交流的基础就是民族性、多样性和价值多元性。在这种背景下,追求多样性己成为社会发展的大趋势。多元文化主义坚持认为,在世界范围内,各国有着不同的文化因素,异国之间的文化应该保持着积极的交流和相互的充实,由于现代各国都不同程度地面临着多元化的现象,教育也随之被设计成能促进对文化多样性的尊重、相互理解与丰富的过程。进行这种教育的真正方式不应是局限于提供一些补充性内容,或局限于辅助性教学活动或某些学科,而应是推动学科教学和整个学校的结构的改革。这种教育要求教育工作者和所有有关的合作伙伴,包括家庭、文化机构与传媒共同负责,在教育环境中促进尊重文化的多样性及增强理解,其目的应是从理解自己人民的文化发展到鉴赏其他国家的文化,从而使学习者能够鉴赏世界性的文化。具体而言,教育多元表现在以下几个方面:首先是教育目标的多元。从全面发展的教育观上看,德、智、体、美全面发展的教育目标适合于全体的受教育者,但就个体而言,每个人的先天禀赋,后天素养、家庭环境、文化知识和见识、能力、品德都是不同的,希望获得自身追求和特点的全面发展,即个性的全面发展就群众而言就是追求全面发展的个性。因此,我们落实教育的目标就必须带有多元性的趋向。因为人是依赖于多元化的社会而存在的,社会的急速发展使人的需求也在迅速的变化和发展,人必须适应社会的多元化的经济状态、政治状态、文化状态以及各种不同的发展方向;其次是课程内容的多元。教育目标的转换需要课程内容必须做相应的转换,除社会发展的多元化趋向外,课程内容还必须依据国家、民族、地域的特点来进行调整。特别是有关教材的多元化问题,它反映的是课程内容的变化,所以要更加注意其调整,无论从内容上、体例上都要向着多元化方向发展;第三是教育手段与方法的多元。在现代的教育手段上,人们己经不仅仅满足于单纯的老师讲授、学生被动接受的方式,而是借助于学生们喜闻乐见的方式,采用灵活多样的教学手段,辅以高新科技的各类媒介进行多姿多彩的教育形式。这种开放的状态使学生不仅喜学、乐学,而且还会用最快捷的方式找到自己所需要的信息,利用最快的方式进行掌握和处理;第四是办学形式的多元。由于经济的发展以及社会的需求,办学形式由过于单一的学校教育和义务教育发展到校外和非义务教育,特别是以民办教育的发展作为学校教育的补充,使社会教育出现了前所未有的多元状态。随着人们需求的加强,现在出现了终身教育、继续教育、职业技能教育、老年教育、娱乐教育等多种的教育形式,这些不同形式的教育可以满足不同阶层、群体的教育需求。

一、美国少数民族教育政策演变的历史阶段

1.“隔离但平等”的教育政策

南北战争结束后，美国宪法于1865年宣布废除蓄奴制，1868年宪法赋予所有在美国出生的人以公民权，黑人在法律上摆脱了奴隶地位，各少数民族都相应地取得了教育权，但他们的教育权与白人相比仍是不平等的。19世纪末20世纪初，美国开始施行“隔离但平等”的教育政策，即在“人人平等”原则的基础上实行种族间的隔离，主要体现在美国部分地区实行的“黑白分校”，黑人儿童和白人儿童不在同一所学校、同一间教室学习，有专门设立的白人学校和黑人学校，白人学校拒绝黑人儿童入学。一般而言，白人学校有完备的基础设施，师资力量雄厚，而黑人学校常常资金短缺，基础设施不全，没有校车更是普遍现象，以致步行回家的黑人儿童常常遭到乘坐校车的白人儿童的嘲笑。隔离学校中黑人教育的目的，是培养逆来顺受、为白人忠实效力的黑人，因此，他们所受的教育与生活道德和劳动生产紧密联系，以职业课和家事课为主。主流社会希望把他们培养成忠心为主、生活节俭、信守契约、没有侵犯性的人。③可以看出，无论是在教学形式上还是在教学内容上，黑人儿童和白人儿童的待遇都是极不平等的。虽然后来有部分州议会宣布取消隔离学校制度，但并未真正实施，究其本质而言，黑人等少数民族儿童仍然受到“种族歧视”，教育机构仍然施行“种族隔离”政策。“隔离但平等”的原则体现在美国社会生活的各个方面。1896年，出现了由联邦最高法院驳斥黑人普来塞因被拒绝搭乘白人公共汽车而提出的诉案，确立了在社会生活方面黑人和白人隔离的制度，认为“隔离而平等的原则”是合法的。④随后在大部分州都确定了“隔离但平等”的合法性，而实际上，美国社会乃至教育机构遵循的仅是“种族隔离”政策，至于“平等”，则无从谈起。美国“隔离但平等”的教育政策在法律上的确立体现出了种族间在教育方面的不平等性，它明确肯定了种族之间的优劣之分，违反了美国“人人平等”的宪法原则，使各少数民族儿童的受教育权受到威胁，导致受教育机会和教育成就的不平等。“隔离但平等”的政策使社会生活各方面的不平等现象频频出现，引发了少数民族群体的不满情绪，暴乱、游行示威等反抗活动时有发生。20世纪60年代，美国终于爆发激烈的黑人民权运动，争取获得必要的平等和权利。

2.补偿性的优惠政策

作为对民权运动的回应，美国于20世纪60年代制定了“肯定性行动”(AffirmativeAction)政策，目的是帮助在美国历史上长期受到歧视的少数民族、妇女等弱势群体更快地改变在政治、经济、教育和社会等方面的劣势地位。具体地说，就是升学、就业、晋升、颁发奖学金以及接受政府贷款和分配政府合同时，在竞争能力和资格基本相同或相近的情况下，黑人、印第安人、拉美裔和亚裔以及妇女有被优先录取、录用、晋升以及得到贷款或政府合同的权利。①“肯定性行动计划”是对长期受到歧视的少数民族的一种补偿性政策，在教育上，主要是通过提供优惠政策的方式提高少数民族学生的就学率和升学率，以保障弱势群体的教育权。“肯定性行动计划”增加了少数民族学生的升学配额，相应地会导致非少数民族的升学配额的减少，因此，在实践过程中，这种对少数民族进行的过度的额外照顾在一定程度上强化了种族之间的对立，强调了种族的差异性，引起“反向歧视”的出现。在美国实行“肯定性行动计划”之后，不断有相关的诉讼案件发生，比较著名的有“德夫尼斯案件”和“贝克案件”。德夫尼斯和贝克的成绩优异，但入学申请都遭到了高等学校的拒绝，而比自己成绩低的少数民族学生因优惠政策而入学，他们认为学校对自己进行了“反向歧视”，于是对高等学校进行起诉。这两起案件引人深思，一方面，“肯定性行动计划”切实保障了弱势群体的权利，通过加大少数民族学生就学和入学的配额来提高少数民族学生的入学率，从而培养了一批企业家、政治官员等，提高了弱势群体的整体素质和社会地位。另一方面，“肯定性行动计划”违反了人人平等和公平竞争的原则，使很多人的“美国梦”破灭，原本优胜劣汰的生存机制受到了威胁。“肯定性行动计划”逐渐衰落，很多人认为“肯定性行动计划”已经完成了它的历史使命，得克萨斯和加利福尼亚等州已经废除了这项政策。1965年，美国颁布了《初等和中等教育法》(ElementaryandSecondaryEducationAct)，主要通过提供经济资助解决黑人、贫困阶层和其他社会处境不利儿童的教育问题，强调教育机会的平等化。此法案的颁布为弱势群体儿童接受初等和中等教育提供了机会，大大提高了美国少数民族学生的入学率，使其与主体民族学生一起学习，增进了民族间的沟通交流。同样在经济上为少数民族提供资助的还有1982年美国国会出台的《移民教育紧急法案》(TheEmergencyImmigrantEducationAct)。该法案向州教育机构和地方教育机构提供补充性的教育服务，并补偿其因移民儿童在基础和中等教育中的公立或非公立学校入学而造成的额外开支费用，②减少了拥有大量少数民族学生的学区的经济负担，促进了美国教育公平的发展。在语言上，为了满足少数民族学生的学习需要，美国国会于1968年颁发了《双语教育条例》。该条例规定:“美国政府为地方教育部门提供财政支持，用以制定和实施新的富有想象力的初中等学校计划，这些计划必须符合特殊教育的需要……计划主要针对那些母语为非英语家庭的孩子们。”③该法案主张对少数民族学生实行双语教育，同时用母语和英语进行教学，以帮助少数民族学生尽快熟悉美国的文化，学习英语以适应环境和学习。《双语教育条例》颁布后先后被历届政府修订数次，对少数民族的教育产生了一定的影响。该条例一方面提高了少数民族学生的学业水平和英语水平，有利于各民族间的交流和融合，增强了少数民族学生的文化认同感，从而提高他们的公民意识;另一方面，导致一些英语水平不好的学生过分依赖其本民族语言，而附和与主流文化相矛盾的文化类型，一定程度上破坏了社会的凝聚力，违背了国会最初颁发《双语教育条例》的初衷。2001年，美国对1965年《初等和中等教育法》进行修正，出台了《不让一个儿童掉队法》(NoChildLeftBehindAct)。此法案旨在通过为州政府提供资金，促使州政府努力缩小不同学生间的成绩差距，保证为每一个儿童都提供高质量的教育。①要求所有接受联邦资金的州都必须满足贫困地区学校的低成就儿童、母语非英语儿童、移民儿童、残疾儿童、印第安儿童、被忽视和违法儿童以及在阅读方面需要帮助的儿童的教育需求。②该法案强调学习成绩的公平，关注每一个孩子的学习结果，使每一个孩子都达到卓越和优秀，其少数民族优惠政策自实施以来取得了一定的成效，在学习成绩上缩小了少数民族学生和非少数民族学生之间的差距。总而言之，美国当局为了缩小种族间不平等的教育问题而制定了一系列优惠政策，试图在经济、语言和少数民族学生的心理上打破美国原有的“种族隔离”政策，向美国宪法所规定的“人人平等”逐步迈进，这对少数民族的教育发展发挥了重大的作用，一定程度上加快了美国的民主主义进程。

3.多元文化教育政策

随着全球文化多样性的发展，多元文化主义逐渐兴起，它强调在一个特定的社会中，允许多种文化体系并存，提倡文化的保持和民族的独特性，这种理论在教育领域产生了深远的影响，从而促成了多元文化教育政策的形成。美国多元文化教育理论和实践在20世纪初开始萌芽，在“美国化”政策盛行的同时，一种较为宽容的熔炉理论逐渐诞生，一些社会改革家在熔炉理论的基础上提出了“沙拉盘”的多元文化理论，强调各少数民族文化的独特性，认为民族文化对美国文明来说是非常重要的一部分，并应该把这种理论运用到教育当中。多元文化教育(multiculturaleducation)，是指在多民族的多种文化共存的社会中，允许和保障各民族的文化共同平等发展，它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调相互之间的关系从而达到共生”③。1972年，美国颁布《民族传统法》，客观上促进和规范了美国多元文化教育运动。该法案要求提供资金开发和传播有关民族群体历史和文化的材料，培训教师，收编有关少数民族的教学内容，使支持课程设计研究和民族社团文化研究的联邦基金成为可能。④1973年11月，美国师范大学联合董事会正式通过了一项关于多元文化教育的政策声明，提出:“多元文化教育否认这种观点:学校应该追求消除文化的差别，或学校应该只是容忍文化的多元文化主义，取而代之，多元文化教育证实，学校应该定向通过扎根于保持和扩展文化抉择的计划来丰富所有儿童和青年的文化。”⑤至此，多元文化教育政策确立了法律地位，美国开始了多元文化教育的旅程。美国的多元文化教育成就显著，具有鲜明的特色。首先，它主张消除文化偏见，强调文化的多样性和独特性，保留了各少数民族所特有的语言、宗教、文化等，使社会弱势群体与主流群体在文化上处于平等地位，有助于帮助学生养成对来自不同种族和文化的少数民族群体采取更积极的态度，彻底动摇了美国同化主义的根基。其次，它提倡民主、平等的精神，主张各民族享有平等的教育权，大大提高了少数民族群体的素质及其学业成就。最后，多元文化教育要求改变传统的课程内容，增加了不同民族的文化教育课程，有利于各民族之间的文化交流和融合。

二、多元文化背景下美国少数民族教育面临的社会困境