教师专业化范文

①教师专业化发展的内涵

随着信息化社会的到来和新课程改革的不断深入，教师专业化发展的问题越来越引起教育界有识之士的关注。究竟什么是教师专业化发展？我认为它是指教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素质，成为教育专业工作者的专业化发展过程。简单的说就是教师从一个“普通人”变成“教育者”的专业化发展的过程。教师专业化的内涵包括专业精神、专业道德、专业智能、专业自主和专业组织等方面，其能力包括教师通用能力、专门学科能力、专业行动能力、教育研究能力、自我发展能力等等。

由此可见，教师专业化发展离不开教师主体意识的觉醒和和谐的外部环境两个方面。其中教师主体意识的觉醒是教师专业化发展的关键。对教育事业和学生的爱是支撑教师专业化发展的精神支柱；成长为专业化教师的强烈愿望和明确目标是促进教师专业化发展的力量源泉，对既定的专业化成长目标的执着追求是教师专业化发展的保证。当然，和谐的外部环境也是促进教师专业化发展不可或缺的条件，这包括领导的期待、鼓励和严格要求，志同道合者的互助共进，宽松、多元、发展性的评价等等。

②教师专业化发展的内容。

第一是专业精神的发展。教育专业精神是教师对教育专业所抱有的理想、信念、态度、价值观和道德操守等倾向性系统，是指导教师从事本专业工作的精神动力。包括：教育理念、专业态度、师德等。

第二是专业自觉的发展。所谓教师专业自觉，就是教师应该了解自身现状，包括对自己职业特点的充分了解。明确要改变教育对象，首先要努力改变自己，从而产生改变自身的动机。曾经在很长一段时间，教师都试图以昨天的知识来教育今天的学生，让今天的学生改变明天的社会。教师总想着改变学生，改变社会，惟独没有想到改变自己。这就是典型的缺乏教师专业自觉的表现。教师的专业发展，首先应该发展的就是专业自觉。

第三是专业能力的发展。教师专业能力的发展主要指教师专业思维的发展。就是教师由教育教学实践通过思考将经验转化为理论能力，教师在学习了教育教学理论之后，通过实践、思考转化为经验的能力。

第四是专业知识的发展。教师的专业知识主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。这是我们都熟悉的，就不再赘述。

1教师专业化问题的提出

教师专业化这个概念可以从不同的角度来理解。我个人认为这一概念应当理解为一种制度上的设计和安排。因为自古以来，教育行为就是人类社会生活中的一种自然现象，父母教育子女，师傅教育徒弟。在中世纪及其以前的漫长时光里，上述教育方式再加上科举制度或者贵族教育，就足以维系社会的生存和发展。但当时光进入到现代社会以后，成千上万的人都要进入职场，融入到现代生产体系之中。那种原始的，粗放的教育是无法适应社会需要的。所以才有了教师专业化的问题。我认为教师专业化的含义就是：1.教师必须受过高等教育和针对教师的职业培训才能具有授课权（如同医生的处方权）。2.教师在工作中必须接受继续教育，并在工作中不断总结提高，否则就应逐渐退出教师队伍。有了制度保证，才能保证教师的质量，也才能保证教学的质量。成职教院校中的有些学校当前社会认可度较低，招生困难。固然有外部环境的原因，也不能推卸其自身办学方面的原因。其中，这些学校的教师专业化程度不够是一个十分重要的原因。在这些学校里，包括物理课在内的基础课程尤其不受重视，相关教师的专业化发展举步维艰。学生打不好基础，提高学校整体的教学质量也就成了欺人之谈。接下来的事情也就不必再说了。本文接下来就想分析一下当前成职教院校物理课教师的专业化发展现状。

2成职教院校物理课教师的现状

在上世纪七十年代末和八十年代初，在十年动乱后迅速恢复发展的众多成职教院校进入了大成职教院校物理课教师专业化发展现状分析批的普通高校毕业的本科生，其中就包括来自于综合性大学和师范院校物理专业的本科毕业生，他们中的许多人很自然地成了这些学校众多的工程技术专业的物理课主讲教师。但在后来的岁月中，这些人在教师专业化发展的道路上越走越艰难，大部分人被“淘汰”。少量任教于一些尚保留物理课的成职教院校的教师往往也处境不佳。是什么原因造成了上述状况？下面试做一下初步分析。

2.1首先应当从教师自身找原因：这些物理教师大多毕业于上世纪八十年代初，应当说他们的专业知识学的还是不错的。但中国高校的办学模式使得这些教师虽然有比较深厚宽广的物理专业知识，其知识面却比较狭隘。物理学来自于生产实践，但却是一门深奥抽象的学问。要想把物理课讲好，就必须能把课讲活。知识面狭隘，尤其是缺乏人文知识的物理课教师无法做到这一点，导致课堂气氛沉闷，教师与学生的压力都很大。在中国的这种社会背景下，学习基础好的学生自然不会来到成职教院校。而基础不好的学生如何能“适应”这样的课程？这就自然导致学生和学校对物理课的教学状况“反映强烈”，久而久之，物理课程及物理课教师在学校的地位日益降低，最后导致在许多成职教院校中，物理课程被撤销，物理课教师改教其他课程或退出专任教师行列。作为一门重要的课程，这样的结局不能说是完美的。

2.2成职教院校的办学过度商业化。学校办学是为了培养人才，使人成才，为社会做出贡献。学校的教学安排要以教学规律为依据。试想，不学好物理，打好基础。像工业自动化、化学工程、计算机网络，建筑材料等等众多工程技术专业怎么能学好？物理课是自然科学的基础，被誉为“科学之王”。绕过物理课去抓专业课教学，其结果只能是越搞越被动。诚然，对于很多人来说，物理课是难学的。但如果一个人又想实现自己的人生价值，为社会作贡献，为家庭添光彩。又不愿意努力学习、吃苦奉献；这样的逻辑本身就是很奇怪的。但某些学校和系统的办学目的不纯，以圈钱为目的，以机会主义为手法实施办学。他们为了招生，在教学与管理上步步退让，迎合社会上“混文凭”的心理。他们这样做的结果是众所周知的。

2.3近年来，随着高等教育的普及，一些成职教院校招生越发困难，学校为了降低办学成本、迎合社会浮躁心态，纷纷缩短学制，压缩课程。像物理课这样“不受欢迎”的基础课自然是“首当其冲”，干脆被废掉。物理课教师本身的适应能力比较强，在这种情况下，他们纷纷改教计算机课程或数学课，或者是其他工程技术专业的专业基础课、甚至是专业课。还有的人走上了行政工作岗位。就是不行的，也可以在职员队伍里搞一些技术工作。由于上述种种情况，在许多成职教院校中，物理课教师面对的现状就是：课程被砍掉，教师被消化，物理教师的专业化发展就这样被强行中止了。但是，砍掉物理课的专业技术教育是不会成功的。不讲办学质量的学校是无法实现可持续发展的。成职教院校培养的是操作型人才，但操作型人才也必须有一定的知识基础，因为技术是在不断发展的。只学技术，不学知识文化，那么你只能掌握今天的技术，无法掌握明天的技术，无法以技术作为终身的职业。现在，不仅是成职教院校教学质量在下降，普通高校的教学质量也出现了问题。每年数百万大学生难以找到合适的工作，而大量的技术操作岗位却急需人才。这种现状的出现应当引起我们的反思。

3解决成职教院校物理课教师专业化发展问题的方案

摘要：

要想提高职业教育的教育教学质量，强化学科建设，其核心就是建设一支专业化的职业教师，目前人们开始关注职业教育教师的职业定位和发展。本文首先分析了职教教师专业化建设中存在的问题，然后就促进职教教师专业化进行了深入的思考。

关键词：

职教教师；专业化；探讨

如今教育界一直在关注教师职业的理解和专业的发展问题，研究成果颇丰，进入新世纪后国内教育尤其是职业教育发展速度在不断提升，作为职业教育的主导力量——职教老师的队伍建设被人们所热议。当前，世界上对职教师资的研究在渐渐深入，也进行了热烈的讨论，本文就职教教师专业化问题进行深入的研究，以期进一步促进国内职教教师的专业化，提升国家职业教育质量。

一、职教教师专业化建设存在的问题

(一）欠缺专业属性职教教师队伍的专业化程度被其专业属性所影响和决定。当前，国内从事职业教育的老师的专业属性普遍不高，和医生、律师等专业人员的属性相比相差甚远，其最主要的表现为很多没有经过专业教师培训的行业性技术人员、能工巧匠等也可以到学校任教，这严重的影响着国内职业教育的人才培养质量，也让社会的认可度进一步下降。除此之外，就职教教师来讲，由于社会舆论、待遇等压力，其对自身的评价也相对偏低，这让职教教师具有较大的社会压力。

（二）没有较强的专业能力培养学生的专业技能是职业教育院校的培养目标，这就要求老师的专业技能要高，但是很多的专业课老师企业生产经验并不丰富，动手能力有待加强。很多的职教教师具有陈旧的发展观念，自主发展能力有待提升，在知识经济时代没有用全新的眼光看待专业内新的研究成果，专业可持续发展水平较低。除此之外，由于教学任务比较繁重，职教教师不思进取，科研意识较低，没有深入的研究科学知识，科研能力需要提升，这对新世纪职业教育的发展来讲极为不利。

一

“职业是随着社会分工而出现的,并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存的不同工作方式。”[1](P475)在原始社会,教育活动是由全体劳动者参加,并在劳动和生活中进行的。家庭中的父母兄长、氏族部落的首领、长者,均负有将生产劳动和社会生活经验传递给子女及其他幼小社会成员的责任。在这一阶段,教育还没有从生产劳动中分离出来,长者为师,师长合一,养老与育幼紧密结合,因此也就没有专门的教育机构和专门的教师职业。这是教师“长者化”阶段。到了奴隶社会,教育开始从体力劳动中分离出来,产生了专门的教育机构——学校,同时也产生了以教育教学为职业的教师。但学校从官府、教会中完全分离出来和教师从官吏、僧侣中完全分离出来,经过了十分漫长的岁月。我国西周时由于“学在官府”,政府官员是学校当然的教师。官学中设有专职教育的官师氏,有大师、小师,择优聘请。这种政教合一、官师一体的体制在中国长期的封建社会制度下,基本上得到了保留,特别是在官学系统之中。战国时,“齐桓公立稷下之宫,设大夫之号,招致贤人而尊宠之”[2]。秦朝接受法家的思想,实施“以吏为师”、“以法为教”的文教政策,把政教合一、官师一体的体制推向了极端。汉代以后,中央及地方官学中有博士、祭酒、助教、直讲、典学。这些人的任用注意德才兼备,由征召、荐举、选试、诸科始进,或由他官迁升。唐代以后,除有祭酒、司业、博士、助教外,还有学正、学录、监丞、典簿、典籍、掌馔等。这些人具有两种身份,一方面是学校的教师,另一方面是政府的官员,而他们教职的大小,又以他们在政府所任职位的高低为标准。

例如,唐代博士自正五品至九品,助教自从六品至九品等等。这可以说是“教师圣职化”阶段。在西方中世纪封建社会,基督教是封建统治阶级的精神支柱,“学在教会”,僧院学校、大教堂学校、教区学校均以僧侣、神父、牧师为师。东西方这种官师一体、僧师一体的教育体制,造成了两个相互矛盾的后果。一是尊师重道、“教师圣职论”。由于教育本身主要由士大夫、宗教神职人员担任,是当时人类知识、文明和文化的主要传递者,是具有“神圣灵光”的职业之一,被尊为与“天地君亲”同等的神圣地位,处在社会的上层,所谓“道之所存,师之所存也”[3]。二是教师人员非专业化。由于官师一体、僧师一体,加上政治本位、“学而优则仕”和看重职业实利特权文化的影响,教师岗位具有很大的随意性、变动性和流动性。岗位要求是专业化的,但人员是非专业化的,尊师重道在实际当中变成了官比师荣,导致教师实际地位的低下。[4]在漫长的古代社会里,尽管已经有了教师这个职业,但还没有成为一种专门的职业。教师不需要由专门的机构来教授科学的知识和技艺,长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师、以僧为师,这是整个世界古代教育发展史的重要特点之一。从18世纪下半叶开始的第一次工业革命,使普及义务教育提上了日程,普遍设立现代学校,培养有文化的劳动者从可能步入现实。而实施义务教育,一是要有经费作为保障,二是要有受过专门职业训练的师资作为前提。1681年,法国天主教神甫拉萨尔(La.Salle)创立了世界上第一所师资培训学校,成为人类师范教育的滥觞。进入19世纪,许多国家在陆续颁布义务教育法令的同时或稍后,也颁布了师范教育的法规,师范教育出现了系统化、制度化的特征。这些专门的师范教育机构除了对教师进行文化知识教育外,还开设教育学、心理学方面的课程,对教师进行专门的教育训练,并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。而这一时期人类教育史上,夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、第斯多惠、乌申斯基等著名教育家对教育学的形成与发展所做出的贡献,也为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中的依据。这意味着教学已被当作一门专业从其他行业中分化出来,形成自己独立的特征。这可以说是教师职业专业化的初始阶段。在这一阶段,师范教育只是培养群众性的初等学校教师。

19世纪末,第二次工业革命的发生,对劳动者的素质提出了更高的要求,许多发达国家把义务教育年限从初等教育阶段延长到初中教育阶段,于是对中学教师的需求量大幅度增加。中等师范学校或者被撤销、兼并,或者升格为高等师范学校,高师教育迅速发展起来,中小学师资训练逐步归于高师统一体中。至第二次世界大战前后,一些国家的中等师范学校已经完成其历史使命,而被独立的高师教育体系所代替。这是教师职业专业化发展的第二阶段。由于教育科学和心理科学获得了长足的发展,更由于杜威、马卡连柯、蒙台梭利等有识之士的大力倡导,教育学科与心理学科已经进入学术殿堂,师范院校的地位得到了提高。在这个阶段,师范教育以独立建制为主体,定向培养师资,师范教育从原来群众性学校这一轨开始与学术性学校这一轨合并,由招收小学、初中毕业生改为招收高中毕业生,培养小学和初中教师,但高中教师仍由学术性大学来培养。第二次世界大战以来,第三次技术革命对教育领域产生了挑战性、紧迫性的影响。一些原来未曾实施普及义务教育的发展中国家,普遍实施了义务教育。而早已实施了义务教育的发达国家,则普遍延长义务教育年限。所以,不但对高中教师,而且对小学和初中教师,也都要求有广博的文化科学知识和教育专业训练。教师专业化的发展开始进入第三个阶段,时代不但要求教师在学科专业方面是学者,而且还要求他们在教育专业方面是专家,成为学科领域和教育领域的“双专家”。教育科学的不断分化和发展也大大提高了教育科学的学术地位,师范性本身也更多地融入了科学性与学术性,师范性的学术层次和地位已不容否认。凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基、科南特、布鲁纳、皮亚杰等卓而不群的教育家为教育科学的发展做出了各自的努力。当今的教育科学已经从一门或几门比较抽象和一般的教育学原理,发展成为一个具有诸多分支学科和具体学科的教育学学科群,包括教育经济学、教育社会学、教育法学、教育评价学、教育管理学、教育心理学等等。要学习、掌握和运用这些学科的知识和规律,就需要有必要的学科背景和专门化的训练。[5]

例如,二次世界大战前后,美国把师范教育全部并入了高等教育行列,使师范学院成为综合大学的一个组成部分。60年代以后又对教师的学历和学位提出了新的要求。在教育专业领域中,除教育学士、教育硕士外,增添了教学硕士、教育博士学位。研究生院也越来越多地承担起培养中小学师资的职责,使教师的学历结构和学位结构发生了很大的变化。这样一来,师范生既可以接受到与其他专业的学生相同的文理基础知识和学科专业知识教育,使其学术水平不低于其他专业的学生,同时又能接受教育专业的训练,使师范教育把学术性和师范性很好地结合起来,师范教育的专业化也相应地被提高到与文、理、工、商等专业并驾齐驱的地位。“学者未必为良师,良师必为学者”如今已成为美国师范教育的新概念。[6](P433)总之,教师职业经历了从兼职到专职,到变成一个行业,逐步形成了专业化的特征。从师范教育的产生到今天的三百多年中,教师职业的培养机构、教育内容、教育形式越来越专业化。可以说,师范教育从无到有、由低到高的发展史就是教师职业不断朝着专业化方向发展的历史。

二

“专业(profession)”或称“专门职业”,系指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识(科学或高深的知识),具有一定的基础理论的特殊技能,从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求,从事具体的服务工作,借以为全社会利益效力的职业”。社会学家利伯曼(M.Lieberman)提出专业工作具有以下特征:范围明确,垄断地从事于社会不可缺少的工作;运用高度的理智性技术;需要长期的专业教育;从事者无论个人、集体,均具有广泛的自律性(autonomy);在专业的自律性范围内,直接负有作出判断、采取行为的责任;非营利,以服务为动机;形成了综合性的自治组织;拥有应用方式具体化了的伦理纲领(codeofethics)。[7](P441-442)教育学家、美国卡内基教学促进会现任主席舒尔曼(Lee.S.Shulman)认为,当代专业原则上至少有六个特点,并对专业教育加以限定,这就是:服务的理念和职业道德;对学术与理论知识有充分的掌握;能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践;运用理论对实际情况作出判断;从经验中学习;形成了一个专业学习与人员管理的专业团体。[8]

综合上述学者的意见,所谓专业工作,应该具备下述特征:1.运用专门的知识与技能;2.经过长期的培养与训练;3.强调服务的理念和职业道德;4.享有有效的专业自治;5.形成坚强的专业团体组织;6.需要不断地学习进修。依据这些原则和特征,教师工作是否是一项专业工作呢?1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就强调教师的专业性质,认为“教学应被视为专业(Teachingshouldberegardedasaprofession)”。这一教育史上的重要文献,可以说是第一次经由国际间的教育学者和政府人士共同讨论合作,对于各国的教师地位,给以了专业的确认与鼓励。时隔30年,1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会,通过了九项建议,其中第七项建议就是“专业化:作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。尽管当前国际社会对教师专业是否是一个完全专业还有不同的意见,但大家又普遍认为教师这个行业正处于从半专业(Semi-profession)、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)道路不断前进的过程中。教师专业化是现代教育改革与发展的必然要求。从实践看,教师的各种教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求。而且,现代教育本身的发展对教师的要求与这种专业化的标准是非常一致的。[9](P124)

《宝鸡文理学院学报》2016年第2期

摘要：

针对高职英语教师面临的问题，从制定教师专业化标准、培养信息教育技术能力、进一步深化校企合作、提升社会服务能力、培养“双师型”教师、拓宽国际化视野等方面提出了工学结合背景下高职英语教师专业化发展的有效途径。

关键词：

工学结合；英语教师；专业化发展；策略

一、英语教师专业化发展的内涵

英语教师专业化发展的内涵包括：专业知识、专业技能、专业发展意识、专业发展情意和专业发展目标。其中专业知识指教师本人应该具有的英语语言文学与文化知识；专业技能指能促进学生英语交际能力发展的方法。文章在认真研究教师专业发展内涵的基础上，力图探寻新时期高职教育在大力提倡工学结合的背景下，英语教师应采取哪些策略才能丰富教师专业发展的内涵，同时提高自身发展水平，使高职英语教学符合时代以及学生要求。［1］

二、高职英语教师队伍建设面临的问题

网络教研作为一种新兴的教研形式，给教师在思维方式、工作方式、学习方式、交流方式和深度思考等等诸多方便带来益处。主要表现为：

1．网络教研有助于改变教师的学习方式，使教师在网络环境下的自主学习、终身学习、自我更新成为现实可能。

网络教研使教师们学会了网络阅读，也逐渐适应了使用键盘在屏幕上书写，这必将逐步改变教师的学习观念和思维方式，使教师能够更好地融入到信息化社会之中来。网络教研为教师提供了发表自己思想的传播媒体，让话语权回归到每一个教师自己手中，教师可以在网络上发表自己的任何不成熟的想法，而不用有所顾忌，从而让教师找到了主动权。对每一个个体而言，只要找到了这种主动权，就将导致教师主体意识的觉醒，能够让每一个教师积极主动地参与到自主学习中去。网络教研一旦融入到教师生命活动之中，必将促使教师习惯于教学反思，让其主体意识觉醒，从而迷上终身学习，热衷于自我更新，促进教师的专业化发展。

2．网络教研有助于教师形成良好的反思习惯和反思方式，为教师的反思性学习提供了新的思路和有力的技术支持。

著名教育专家朱永新博士认为：“教师要对自己的教育行为及时进行反思，要善于总结经验、发现问题、改进方法。”教师在网络中记载下日常教学的感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、研究成果、课件等，形成属于教师个人的资源积淀，这也是对自己大脑中那些漂浮不定、甚至有点凌乱的思想进行梳理的过程。时间久了，再回头查看自己以前记载的内容，又可以进行反思，找出错误的认识或不是很妥当的观点，从而达到了自我反思提高的目的。同时，网络教研还有助于教师突破身份、地域和学科等方面的界限，在与同行的交流和合作中实现深度沟通和碰撞，使教师实现由个体反思向群体反思、由肤浅反思向深度反思的转变。在这种不停的实践、反思、再实践、再反思中，教师可以不断的调整自己的教育教学思路和教育教学方法，在教师专业化发展道路上快速成长。

3．网络教研为教师获得专业化引领搭建了一个广阔的平台和通道。

借助网络教研，教师可以足不出户地走进优秀教师、教育专家的讲座和课堂，可以通过自己的博客站点与优秀教师、教育专家零距离的对话，实现与名家大师们进行心灵与心灵的交流，心灵与心灵的交融，心灵与心灵的碰撞。在这种交流、碰撞与反思的不断循环当中，多了教师的独立思考，多了研究型教师团队的思想碰撞，更多了碰撞后产生的新观点、新智慧、新知识、新积淀、新资源；也在这样的循环过程当中，推动了教师自身的进步，促进了教师的专业化发展。

4．网络教研有助于教师进行知识的积累，逐步形成个性化的知识体系和优秀的教师团队。

教师是教育的第一资源，是教学的主要力量。基础教育阶段，教师对少年儿童个性品质的形成、习惯的养成、基础知识的掌握、基本技能与基本能力的培养以及健康成长都具有重要意义。在我国，基础教育阶段的师资主要由师范院校定向培养，大部分教师走出大学校门直接进入小学校门，普遍缺乏教学经验，不能很好地适应基础教育改革发展的需要。因此，思考符合中国特色的基础教育教师专业化发展策略，打造一支素质过硬的基础教育师资队伍，是一项十分紧迫的任务。

一、基础教育教师专业化发展的理论依据

(一)教师专业化理论1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议书》指出，应该把教师工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。所以，教师专业化的过程就是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。基础教育教师专业化过程，就是通过对基础教育教师专业意识的养成和专业素养的培养，来促进其职业地位提升与教学能力发展的过程。

(二)终身学习理论当今社会，科技日新月异，知识的更新更加迅猛。教育不能仅仅视为吸收固定内容的过程，而应被看做一种人的进步过程。在这一过程中，人要不断通过经验学会认知、学会做事、学会合作、学会生存，不断充实完善自己，实现持续不断的发展。这就意味着教师的职责不仅仅是传授知识，而是要培养学生的终身学习能力。教师的终身学习和与时俱进，就成为一种必然。

(三)需要层次理论美国著名心理学家马斯洛的“需求层次理论”指出，人的需求从低到高分为五个层次:即生理的需要、安全的需要、社交的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在不同的时期有不同的需求，需求产生动机，影响行为。因此，学校应尽量满足教师不同层次的需求，根据不通层次教师的需求制定培训计划，促进教师的专业发展和个人的不断成长。

二、目前基础教育教师专业化发展存在的问题

(一)教师专业化发展政策不够系统完善1994年，《教师法》对基础教育教师的任职资格和政府部门在教师培养、培训中的职责进行了说明。2006年，《义务教育法》中也指出，县级以上人民政府应当加强教师培养工作，采取措施发展教师教育。但总体来说，相关政策还不够系统完善，没有针对基础教育教师专业化发展的专门政策，关于教师资格准入、职称评定、教师培训等方面的政策还需加快建立和完善。

(二)师资培养模式单一在我国，基础教育教师主要由师范院校培养，学科结构单一，大多是针对小学教育需求的文理学科，培养过程的学术化倾向十分明显。这种定向培养的单一模式导致了师范院校的专业设置和人才培养模式大致相同，办学思路狭窄，培养的教师缺少实际教学经验，教学能力有所欠缺，专业化发展后劲不足。

1中学英语教师队伍现状调研与分析

师资的职称结构能决定教师队伍的学术水平和教学、科研能力．从调查结果来看，中学英语教师职称以中学一、二、三级为主，中学高级比重较小，仅占4．0%，特级教师奇缺．这反映出信阳地区中学英语教师一级教师和高级教师比例偏较低，尤其是中学高级教师比例明显偏低．

(1)信阳地区中学英语教师学历/位结构和师德师风现状．学历结构往往代表着教师队伍的总体素质，是教师自主开展学术研究领域的基础．从调查情况来看，近几年，信阳地区中学英语教师在学历层次上有了明显的提高．就总体情况而言，本科学历比例从原来10．1%，提高至38．2%;专科学历比例从原来44．1%提高至84．7%．教育部教育教育规划纲要实施意见中表明，将通过近10年的努力，实现“全国小学教师基本具备本科学历，幼儿园教师将基本具备专科以上学历．中等学校中具有硕士以上学位的教师将占到较大比重．”目前的信阳地区中学英语教师学历层次在整体上所提高，但离国家的要求还存在着较大的差距．有关部门在支持中学英语教师在提高学历的同时，需积极鼓励中学英语教师攻读学士以上学位，以提高中学英语教师专业知识和科研水平．调查结果显示，英语教师对自己所从事的教师职业自评为“非常满意”的占10．8%，“比较满意”的占34．7%，“满意”的占27．2%;不太满意的占20．2%，非常不满意的占7．1%．调查中有12%的英语教师作为英语学科骨干，满意度较高．69%以上的英语教师教学态度端正．有小部分英语教师安于现状，特别是在一些偏远的条件艰苦的乡镇，由于教学资源和生源的匮乏，对教学工作存在听之任之的消极态度．总体来看，信阳地区中学英语教师的师德师风除存在一定的城乡差异外，总体素质需要提升．

(2)中学英语教师专业及科研情况．教师作为专业化强度要求较高的职业之一，英语专业教师更有其独特的学业要求．从调查结果来看，信阳地区中学英语教师整体上以英语专业毕业为主，占61．9%，非英语专业的英语教师的比例为38．1%．这在一定程度上影响着中学英语教育的质量．在全面推行专业化素质化教育的今天，更需要英语专业基本功扎实的教师，担负起培养跨文化能力强的学生的重任。教学科研能力作为源于教育实践的创新能力，既是丰富和发展教育理论的保证，也是时代对教师的基本要求．从调查情况来看，23．9%的教师近五年未发表过论文，发表1－2篇的占32．1%，5篇以上很少．11．7%的教师在期刊或报纸上发表过1篇论文．就科研项目而言，近五年共有385人次承担(参与)科研项目研究，33．1%的教师从未承担(参与)过科研课题的研究，尤其是乡村英语教师从未承担(参与)过科研项目研究的教师比例偏大，承担或参与1项科研项目的占35．1%．可见，中学英语教师虽有一定的科研能力，但在科研层次、数量和质量等整体水平上亟待提升．

(3)现状分析．①信阳地区中学英语教师在专业思想、任职资格、学历和学位层次、专业技能等方面存在着不同程度的不足和弱点，尤其表现为师资队伍稳定性欠佳，结构欠合理．②由于多媒体教学的普及率不高，中学英语教师的现代教学理论和工具类知识较低，尤其欠缺计算机、网络等现代媒体的应用能力．现代教育技术在英语教学中的缺乏，导致“方言外语”和“应试英语”教学的现象普遍存在．③对于中学英语教师，都有一部分教师作为教育教学骨干，具备较强的业务水平．但是只有小部分教师能够发展成为学校教研的中流砥柱，大多数的英语教师仍不具备上述专业意识和发展实力．从教学科研和创新能力看，中学英语教师科研意识不强，科研水平较低，开拓创新能力不足，不能广泛深入地进行英语课程开发和教学研究，在一定程度上制约着教师队伍的专业化成长进程．通过以上的调查可以看出，现阶段河南省中学英语教师队伍总体水平还有待提高．英语教师专业化要经过培养、培训、发展三个阶段．因为传统存在的历史原因，导致英语教育发展的三个阶段在培养目标、内容和在职发展等方面往往出现脱节的现象，现有的英语教师继续教育制度不能够保障英语教师专业化的有效发展．

2影响河南省中学英语教师专业化发展的主要因素

2．1英语师范教育课程改革滞后

(1)我国现阶段师范教育培养目标，英语大多停留在培养大、中、小学的英语师资的基础上，没有根据学生的条件、兴趣、爱好和社会的需要制定目标，使得学生的社会适应能力比较差．(2)在课程设置上主要表现为专业课程比例过大，教育专业课程比例偏低，课程设置单一．英语教师的职前培养课程比例失衡，降低了英语教师的培养质量．(3)教育实习是学生实践教育理论、获取任教经验，逐步实现由受教育者到教育者角色转化的关键时期．通过调查，有66．3%的英语教师在接受教育阶段，真正参加过教育实习，参加实习时间平均约为6周．许多师范院校对学生的校内外实习工作未能引起足够的重视．由于实习时间短、阶段性任务重，英语专业师范生难以做到全面深入地了解中学英语实际．