儿童智慧教育范文

近日《文汇报》有专题报道引用权威人士对上海基础教育发展水平的评价：在国际经合组织的PISA测试中，上海连续两次位列世界第一，“这意味着，知识传授在上海的基础教育领域已不再成为问题”。上海市教育主管部门的有关负责人说：“去年上海的基础教育均衡率先在全国通过国家评估，这被外界看作是上海教育‘走出温饱水平’的标志。”正是由于上海的基础教育的发展达到国际优秀水平被选为高考改革两个试点之一。“论者以为，虽然一次改革无法解决招生考试中的所有问题，但它至少发出了一个强烈信号：唯分数论、一考定终身、学生选择性不够和过度偏科等问题，已经影响了学生的全面发展和创新实践能力的培养，改革必须进一步深化推进。”［1］处在中国教育历史转进的关键期，上海将怎样继续引领前进的方向呢？上海的思维科学工作者应当对基础教育的现实变化作出思维科学的考察，尔后建言基础教育界，以利上海市乃至我国教育事业的发展。借此契机，研究建议上海教育界、上海基础教育界人士，在升学的压力缓解之后、在学生知识掌握渐趋均衡态之时，平心静气、拓宽视野、放出眼光，给自己的教育理论指导增添一个新的维度———思维科学的维度，认定思维科学理论取向，以之为新的历史时期的基础教育战略决策的一个重要依据。

一、从思维科学的维度，总结我国经验明确“思维与智慧”目标

1．65年来我国教育观念的变化回顾65年来我国的教育观念的变化大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1978）大约30年，其基本特点为加强基础（基础知识、基本能力）；第二阶段（1979—1982），其基本特点概括为：加强基础，培养能力，发展智力；第三阶段（1983—1989），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素；第四阶段（1990年至今），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。2．上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标20世纪80年代，改革初期，上海教育界率先提出语文教学的“加强基础、提高能力、发展智力”的指导思想，或称语文教学三层次目标。虽说初衷是针对语文这门具体学科，却准确而及时地反映了新时期对教育教学的要求，面向未来、面向世界、面向现代化的人才应当是智能型的人才。精神劳动中一些较为简单的枯燥乏味的部分将越来越多地被人工智能机器代替，人类自身将更多地致力于创造性思维活动。国家之间、民族之间智力成就的竞争将剧烈地展开。对教育教学目标的认识，因而必须由知识到能力、由能力到智力，层层深入。这是“以传授知识与加强记忆为主”的传统教育观向“以发展智能为主”的现代教育观的大转变的体现。一般认为，能力联系着思维能力，智力又意味着创造性思维活动。从传授知识到提高能力到开发智力的层层加深的探究，循此以往，“思维与智慧”的深层次目标呼之欲出。

尔后不久，教育实践当中出现稍稍偏重智能的倾向。上海师范大学燕国材教授发表《应重视非智力因素的培养》一文指出：在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。这也无异于对正在潜滋暗长、日后愈演愈烈的所谓“应试教育”作了理论布防。如今，上海基础教育的可喜成绩正是倡导“素质教育”的理论在一定程度上、一定范围内抗御了片面追求升学率而取得的。事物都有两重性。如果在发展智力过度的情况下提出来纠正偏向是需要的。事实上，那个时候“发展智力”的探索刚刚起步，这在一定程度上干扰了教育教学当中“发展智力”的方向。随后“情商”之说从社会上铺天盖地而来，而“科学性”与“人文化”之争祸起萧墙，似乎“发展智力”的举措有所谓“科学主义”之嫌。曾几何时，应试教育之风起于青萍之末而抟扶摇直上。最严重的情况可以表现为，不顾一切追求升学率，在教学内容上，只开设考试的规定课程，只教授必考的部分。在教学方法上，不作启发，全力灌输，以练习、测验为主要教学形式。将系统的知识破碎化、一轮轮操练，知识的内在逻辑结构不被关注，更不谈适当呈现知识的创造者———科学家们的创造性思维过程。这样教育与教学离开“发展智力”的目标越来越远，更遑论探究发展“思维———智慧”了。这就是世纪之交而迄今的上海基础教育现状，上海又是全国的缩影。由此可见现实情况错综复杂，正面的作用、积极的因素与负面的作用、消极的因素彼此缠绕。由于理论取向囿于教育学、心理学，与钱学森倡导的正在成长中的“思维科学”失之交臂，加之“应试教育”错误倾向的严重干扰，终于未能形成更清醒的认识。指导“发展智力”的理论取向不明，不够深刻，不能完全排除种种干扰。就这样，上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标的态势渐行渐远。在教育教学实践当中迄今也只能说“知识传授已不再成为问题”，在“提高能力”特别是“发展智力”方面也未能尽如人意。PISA测试中阅读素养一项充分反映出上海基础教育的不足之处。“

PISA将学生阅读素养分为7个精熟度等级，最高级为6级，OECD认为达到6级的学生将来在知识社会可胜任领袖级任务，达到5级的学生被看作明日潜在的世界级知识工人。上海总体水平占有优势，17％的学生达到5级，远高于其他国家和地区水平，但是达到6级水平的学生仅占2．4％，这说明我们的学生在具有创新和决策水平的阅读素养高段竞争力上并没有很大优势。”［2］究其原因，问题主要出在教育教学的理念上面。本来“发展智力”的正向延伸很自然的就是“训练思维”与“涵育智慧”，因为智力的核心是思维，思维的综合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素质”的概念，只是对“三层次”目标的“横向”拓展与补充。在教育教学科学化的口号下，上海也有教育理论工作者与实际工作者、某些学校与教师进行了可以统称为“思维教学”一类的各种大胆尝试，然而迄今未能进入主流，也难免存在内容芜杂良莠不齐的情况。教育教学“科学化”遇到困难后，逡巡不前，甚至被误解成所谓“科学主义”，放弃了努力，转而推崇“人文化”。而实际上对科学化、人文化、“科学主义”都未能作深入的理解。理论思维因为自相纠缠而发生停滞与偏执现象。总体上，上海的教育工作者们错过了思维科学的研习。3．战略性的决策：“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标现在，认定思维科学理论取向，沿着“传授知识、提高能力、发展智力”三层次目标作“正向”深入，将“训练思维”与“涵育智慧”纳入序列，成为“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标，这件具有战略性的大事应当顺理成章地提到议事日程上来。教育是个复杂的系统，母系统的目标与各个子系统的目标，构成一个不同层级与层次的目标的体系，各项目标有联系又有区别。长期以来，我们把教育的总目标代替不同层级层次的所有的目标，或者把具体学科的特殊目标不恰当地提升到整个智育的目标的地位上。实现每个人的自由发展的社会理想决定了教育的总目标是使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到主动的全面发展。教育首先分为教育与教学两大子系统。笔者认为，确认思维科学的理论取向之后，教学这个子系统的目标就可以明确为“加强基础、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”。人类个体思维能力汇合圆融、辩证统一而能生发智慧。一般认为，思维可以训练，智慧不能，必须依靠涵育的过程才能在学生头脑里潜滋暗长，收获“转识成智”的效果。理想的科学的教育教学关注着青少年的核心素养，传授知识是智能的依托更是智慧的载体。此前，之所以不能明确这个目标，除了缺乏辩证的思维之外，一个重要的原因是教育缺乏思维科学的理论取向。联合国教科文组织推崇数学与逻辑作为基础课程，欧美许多国家的中等教育阶段都开设形式逻辑课程，美国把批判性思维当作语文教学的第一目标，法国将哲学思维视为中学毕业学生的重要修养，并规定为高等院校入学的考查标准，凡此种种举措，就显示出教育教学的思维———逻辑科学的理论取向。所谓应试教育的偏差其实也是国际现象。美国《两党专家小组研究报告提出美国教育体制需全面改革》指出：“美国公共教育体制所满足的是100年前那种车间绕着生产线的需求”，“大幅增加教育经费但情况没有明显改观，还尝试了所有能想到的教育计划但效果也不大”，“这说明这个体制已经到了极限”。报告深刻剖析了旧体制的弊端，我们要特别关注他们改革措施之四：“制定的课程要能够突出培养学生的创新能力和抽象思维能力，而不是死记硬背具体知识。”

这种对应试教育的批判同样显示出教育的思维———逻辑科学的理论取向。今天，中国教育工作者们已经可以较之国外同行获得思维科学的理论取向，而不仅是思维———逻辑科学的理论取向。然而这在基础教育界仍鲜为人所知，故笔者一再倡导。早在20世纪80年代中期，思维科学倡导者、战略思维家钱学森就预见到思维科学与教育事业之间广泛而深刻的联系。一方面，他指出：“人才培养”、“启发智力”，“还有待于思维科学的研究与成果”；另一方面，他又尊重实际，要我们“把已知的培养人才的方法用起来”。这一辩证的观点正是体现在他对徐章英教授的智力工程教育理论与实践的大力肯定的信件里。教育界的思维科学研习者、爱好者就此揭开了自觉地全面地深入地将思维科学基础知识运用于教育活动的新篇章。钱学森倡导思维科学之后，才有了对思维的整体的综合的多侧面的研究，思维科学才成为一门专门的学问。自20世纪80年代以来，上海广大思维科学学工作者，特别是基础教育界的思维科学专家型教师，翕然从风———从钱学森思维科学、大智慧之风，已经作出重要的成果，据笔者所知，就在上海，华东师范大学陈爱容教授的大学生思维训练选修课、资深教师陈振宣的“尽享发现的快乐”的中学数学教学、南洋模范中学刘永明的思维训练式化学教学、普陀区教育学院肖建民的中学思维科学专家型的语文教师培训、光明中学黄华献以及洋泾中学王以理的语文与思维智慧同步双修的高中语文教学模式，都是既卓见实效又有理论总结的相当成熟的成果。例如：陈振宣的《数学思维与教学》、肖建民的《语文教学过程思维训练解读》、黄华献和王以理的《思维训练教程》。各级各类学校的教师们创建的思维———智慧型教学模式多以各学科内容为载体，紧密结合着教学进程开展。然而，大多在一所学校内，甚至只在该教师一个人的课堂内实施，推广的范围还是很有限。因此，只有整个上海教育界、上海教育行政领导、各校校长共同确认思维科学的理论取向，实施涵育思维———智慧的教育教学目标，发展学生素质的事业才能全面开展。在岗的教师以及教育行政管理人员，未来的教师———师范院校学生，学习思维科学理论，鉴别、评价、提高、推广先知先行的主动探索“思维教学”的教师的研究成果，乃是当务之急。

二、从思维科学的维度，学习国外理论指向“思维与智慧”发展

1．把美国教育理论的研究和发展作参照系改革开放以来，我国教育主要以美国作为参照系。对于美国的教育理论，有人曾分为3个阶段作精要的评介，亦即“行为主义理论的内涵、发展和影响；认知理论的兴起、发展和影响；建构主义理论的崛起、发展和影响”。［3］如果添加了思维科学的维度、采取了思维科学的理论取向，那当代教育已然渐次聚焦“思维与智慧”发展。旁观者清，当局者迷。《美国教育理论的研究和发展》一文的作者处于自我遮蔽的状态之中，不能自觉到这种规律性的趋势。发生这种自我遮蔽现象的重要原因就在于他们仍然采取心理学、教育学的理论取向，不经意间淡化了或模糊了或忽略了甚至埋没了某些理论观点的思维科学的实际属性。

一、从横向上看教师教育的教学目标个性

（一）启迪教育智慧智慧是人类的宝贵财富，它是一个人的“理智、明智、能力和艺术的统一”，是人类开拓新领域，创造美好生活的工具。智慧在不同职业领域中展示着它在本领域中所具有的力量与独特魅力，是本领域人才机智、灵敏处理问题的重要条件。因此，不同类型教育培养不同人才的教学目标，包含着对本领域人才智慧的启迪。如，在法律教育中，培养思辨、逻辑能力强、洞察力敏锐深刻、反应敏捷的律师，需要不断地启迪学习者的法律智慧；在商业教育中，只有不断地启发学习者的商业智慧，才能使他们在竞争激烈的商业大潮中机智、灵敏地把握商机、了解需求、获得成功；而在教师教育教学中，由于教师在教学工作中面临着诸多不确定因素，工作在充满可能性的教育教学环境中，因而需要教师以自身独特的教育智慧面对教学情境。教育智慧是教师所特有的职业素质，“是教育主体的教育境界，它……包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等诸要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。”教育智慧“是一切教育工作者取得教育成功活的灵魂，是教育决策者、教育管理者和广大教师应有的最重要的素质之一。……广大教师拥有教育智慧，就会以师生最少的时间、体力和智力的支出取得最大的教育效果。”

（二）传授教师专业知识社会生活中的不同职业者凭借各自职业领域所需知识，推动人类自身与社会向前发展。律师运用法律知识分析、处理案件，医生利用医学知识救治病人，教师凭借教学所需专业知识为社会培养育人之才，等等。教师专业知识是其教学活动得以发生，并顺利进展的中介与条件，是教师从事教育和教学工作必需的知识储备。教师专业知识由三部分构成：科学文化基础知识、学科专业知识及教育科学知识。科学文化基础知识与学科专业知识虽然是教师教育教学与其他类型教育教学的共同内容，具有促进学习者自身素质及其专业素质提高的作用，但教师教育教学中的这两类知识为培养教师人才服务，包含着师范性内容；教育科学知识是教师顺利完成教育教学任务的工具与基本条件，是教师教育教学的独有内容，其自身体现着教师教育教学目标的个性。

（三）培养教师专业能力不同职业对专业能力要求不同，体现着本专业的独特性。如，工程师的专业能力是对工程项目的设计能力，医生的专业能力是根据病情作出准确诊断并施以治疗方案的能力，而教师的专业能力是教师在教育教学中顺利实施各项教学活动并保证其效果的能力，是教师教学活动预期完成的保证。随着教师专业化的发展，教师职业对教师专业能力的要求越来越高，可将其概括为三大类：“一是指向教师自身成长与发展的学习和自我发展能力、教育教学反思能力、教育科研能力、教育创新能力等；二是指向学生成长与发展的沟通能力、组织管理能力、激励学生能力等；三是指向教育影响充分发挥的教育教学设计、操作及监控能力、课程资源开发与整合能力、教学测量与评价能力、现代教育技术能力等。”教师的专业能力渗透和体现在教师活动的方方面面：课前、课中、课后，课内、课外及教师专业发展等方面。教师的专业能力是保证其教学发挥最大效能的决定性因素，是促使学生最大限度发展的有力保证。

二、从纵向上看教师教育的教学目标个性

我们一般把儿童到青年期的教育分为三个阶段：小学教育（儿童期）、初中教育（少年期）、高中教育（青年期），也可把后二者统称为中学教育。这三个阶段的学生处于不同年龄段，其生理和心理变化较大，表现出不同的心理特征，尤其是小学阶段的儿童与中学阶段的青少年之间差异更大。根据这一特点，不同阶段的教育教学对教师提出了不同的要求，从而决定了教师教育需培养适合各阶段教育的教师，即分别培养小学教师、初中教师与高中教师。因此，教师教育划分为小学教师教育、初中教师教育与高中教师教育，后二者也可称为中学教师教育。不同层次教师教育的教学各有自己的侧重点，体现在教学目标方面，在师范性共性的基础上又各有自身的独特性。

（一）小学教师教育的教学目标个性小学阶段是儿童身心发展的重要时期，其生理与心理的发展为以后各方面发展奠定基础，这一时期的教育称为基础教育的基础。因此，教师教育对小学教师的培养目标不同于对中学教师的培养目标，其应侧重于以下几方面。

1．突出教师“面向全体学生，热爱、尊重、了解学生”的职业理想。小学生从家庭步入学校，由于其独立性差、依赖性强，情绪、情感不稳定等心理特征，每个人都需要教师更多的关爱，这要求教师更多地以更大的爱心与热情关心、了解学生与尊重学生。否则，就会出现失落感、孤独感、不安全感，厌恶学校生活等不良心理。这不仅影响他们正常学习，而且影响其心理健康发展。

开学初，在拼音教学开始前夕，我对本班使用人教版课程标准实验教材的×××名学生进行了学前汉语拼音声、韵、整体认读音节掌握情况测查。测查方式是：把声母、韵母、整体认读音节印在一张纸上，让每个学生去认，去读，并在他们会认的字母或音节下作上记号。其结果是他们虽来自不同的教育和家庭环境，但都或多或少的能拼读和知晓。这说明现代的儿童在国人普遍重视教育的情况下，在学前已掌握了大量的拼音知识，声母、韵母、整体认读音节对他们来说已不是陌生的东西。如果我们教师不改变教学方法，必将泯灭学生在初入学时的兴趣萌芽，使他们觉得学习是索然无味的事。

学生基本条件摆在眼前，如何去引导和开发他们的兴趣与潜力呢？新的课程标准下编排的人教版义务教育课程标准实验教材体现了标准所要求的综合性、科学性、时代性、开放性等特点。具体体现如下：

1、它的综合性表现在：它的每一篇汉语拼音课文不仅在教字母，而且把认识事物、积累语言、形成良好的情感、态度、价值观融为一体；

2、它的科学性表现在：它改变以往陈旧的先教×××个单韵母，再教声母、韵母、音节，最后教整体认读音节的编排体例，大胆地，有机地把这些知识点中有联系的部分揉合在一篇课文中，让学生去观察、比较、认识、分辨，从中发现规律，养成学生探索、思考的学习习惯，遵循了学生认识事物的规律。

3、它的时代性表现在拼音课文内容的安排具有时代特点，符合当代儿童的生活环境。

4、它的开放性表现在每篇课文内容饱满、弹性空间大，既有老师自主教学创造的空间，又有学生在原有基础上进行自主学习的空间。教师可以对学生进行词语、造句、说话、编儿歌等多方面的综合训练，学生可以在学习中去体验，去表现，去探索，去参加自由实践活动。

这样的学生，这样的教材，给了我极大的创新空间，我努力地在教学上打破以往强调字母音、形的教学程序，变革教学方式，努力激发学生的探究合作的学习精神，使枯燥、单调的拼音课，迸发出学生智慧的火花，使师生乐上拼音课，爱上拼音课。

美国哈佛大学教授霍华德·加德纳用多方面的研究成果证明每一个人至少有7种不同的“智力中心”，分别是语言智慧、逻辑数学智慧、视觉空间智慧、肢体运作智慧、音乐智慧、人际智慧、内省智慧。他认为在人的一生中，这些智慧不断受先天及后天的影响启发或开闭，而教育最主要的目的，不只是在知识的传授上，更是在发掘并引领这些智慧的发展。多元智慧理论对于规划孩子的教育，开发他们的智慧潜力，提高综合素质有着极为重要的作用。因此，我尝试着用多元智慧理论来指导汉语拼音教学。在课堂上，我不断变换讲课的方法，从语言到视觉再到音乐等等，经常以创新的方式激活孩子不同的智慧，活跃课堂气氛，调动他们自主学习的积极性，使抽象枯燥的拼音符号变得具体可感，学生易于接受也乐于接受。

摘要：对排序的掌握是幼儿学习的重要内容，它能够使幼儿建立基本的数概念认知。根据幼儿发展的特点和活动规律并结合相适应的智慧环境，利用信息技术创设一堂符合其发展的智慧活动。在案例设计中，对智慧活动的幼儿、教师和过程进行多角度分析，并对活动的特点进行概括和总结，为幼儿教师提供必要的教学参考。

关键词：智慧活动；智慧教育；智慧教室；数字电视；教具；智慧排序

1引言

智慧教育是新形势下教育发展的过程，是未来趋势。信息技术飞速发展带动了智慧教育的变革，通过创设智慧环境，改变传统的教学模式，以激发和促进学生智慧的发展。在幼儿教学中，基于智慧环境为幼儿创设智慧活动，促进其全面快乐成长，已成为如今幼儿教育发展的趋势。本文以“智慧排序”为例，探索智慧教室环境下幼儿智慧活动案例设计。

2智慧教育在幼儿教学中的应用价值与意义

智慧教育在幼儿教学中的应用价值在当今信息化飞速发展的时代，学习资源、教育模式和理念的更新使幼儿教育也进入其浪潮中，基础设施已具备一定的规模，相应地，幼儿教育活动也由普通的教学活动向智慧活动转变[1]。2013年，时任教育部长袁贵仁在全国教育工作会议上指出，当前中国教育正面临着新的形势，发展机遇和挑战都前所未有。按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的指导[2]，在智慧教育新时代，探索如何积极引导教师将幼儿发展纲要的新观念融入和应用到信息技术中，并改变以往传统的单一教学模式，是非常必要的。依照将来教育的发展需求和趋向看，实现对教育的体系、资本和经营等方面的智慧化发展是一定的。从全球经济发展服务的需求考虑，IBM提出发展智慧教育的五大路线图，它的提出为幼儿智慧活动的发展提供了有利方向和营造了良好的学习环境，为幼儿创设充满智慧的游戏活动来吸引和激发其好奇心与求知欲，这将有利于幼儿身心的全面发展和提高教学的质量[3]。智慧教育在幼儿教学中的应用意义1）理论意义。现阶段，我国幼儿教育以课程为主，据皮亚杰认知发展理论可知，3～6岁幼儿特殊于其他年龄段，该年龄的幼儿易接受自己去感知事物。因此，新时代需要用信息技术手段结合新的教育理念来完善和建立符合新形势的主动探索式学习[4]。在当前教育改革浪潮中强调信息技术与学科融合，传统教学模式已经满足不了幼儿求知欲和高效率学习的要求。教师经由信息技术建立智慧环境，转变传统的讲授模式，利于激起和增进幼儿智慧的成长，满足其好奇心和认知心理，对于幼儿全面快乐成长和发展具有重要的理论指导意义。2）实践意义。新形势下，互联网的快速发展打破了传统交流方式，开创的全新动态格局给幼儿教育带来智慧变革，在教学中运用信息技术营造理想的活动氛围，打破传统的教学模式。如在幼儿教学中将Moodle教学平台、交互式电子白板等信息化设备运用到活动中，改变教学内容呈现方式、学生学习途径以及师生互动交流。这样的方式丰富了教学活动内容，可以最大限度地提高整体教学质量与效率，在减轻教师教学负担的同时，也能更多地调动幼儿的感官系统，让他们在探索和体验式的途径中充分成长，激发兴趣与主观能动性等[5]。

3智慧教室环境下幼儿智慧活动的案例分析：

以“智慧排序”为例数字电视应用在幼儿教学中的作用1）给幼儿提供丰富的认知信息。数字电视的运用相对具体实物来说更加生动形象，教学活动中的很多内容都可用可视化的形式呈现，如图片、视频、音频、动画等。运用数字电视，幼儿在观察和认知事物时将不再受时间和空间的束缚，因此，其认知能力将获得有效提升。2）活动信息的传递灵活、快捷。数字电视的运用使信息的传递更加地灵活、快捷。教师在讲授新课内容时辅之数字媒体，并以多媒体的形式呈现出符合其发展特点的内容，不仅可以使幼儿直观清晰地观察和学习，且相应地，教师的讲演、授课方式将更加灵活，活动信息的传递也会非常快捷。3）活动信息的展示更加高效。数字电视可对活动所需信息进行更为精细的加工，据幼儿年龄发展特点和活动内容的要求取其精华。教学中通过将内容信息以图片、音视频、动画等多样化方式呈现，更容易调动幼儿的感官系统自主参与。因此，适时地发挥数字电视的功效，有利于提高幼儿的学习效率。幼儿排序操作的选择要求1）以生活为基础，选择活动教具。行为主义理论认为，外在环境会影响个体学习，此年龄的幼儿思维不可逆，喜欢模仿他人。学习离不开生活经验的指导，教育寓于其中。因此，在排序活动中用常接触的玩具作为辅助材料，既有趣味性，又具有熟悉度，对于教学目标的完成事半功倍。活动教具的选择应联系和贴近生活。在本次“智慧排序”的设计中，选用幼儿熟悉的雪花片、积木等进行排序，不仅在教学活动中能够辅助运用，还可投入课下活动，让幼儿在玩中学，在学中玩。2）重视年龄特点，关注兴趣需要。新课程强调以学生为主体，因此，活动在设计时不能忽略幼儿的心理发展特点。一方面，设计要符合幼儿现有年龄段认知并循序渐进教学，排序材料的种类、数量都会影响其判断；另一方面，幼儿的发展有个体差异性，因此，教师需要把握因材施教、适时投放操作材料的难易程度。如对于能力欠缺的幼儿，操作数量选择要减少，可给出具体例子让其模仿；对于能力较强的幼儿，则可以在原基础上进一步指导，提供多种材料让其创造性地进行排序。幼儿排序操作的活动要求1）明确排序的规则。规则的制定利于教师更好地把控和管理课堂，排序规则稍作改变，则活动要求也会随之变化。如按形状或颜色排序，教师要让学生明确什么形状和颜色排第几。在本次“智慧排序”的案例设计中，先让幼儿挑选礼物，观察数字电视上的排序，再由教师进行讲授指导，通过直观地呈现，让幼儿清楚地把握排序的规则。2）明确排序的方向。教师在教学活动开展前要明确说明排序方向要求，方向的模糊会直接影响结果呈现。如在排序中，长短排序只能进行横向排序，高矮排序只能竖排，其他的大小、粗细等既可横排也可竖排。然而在实际教学活动中，教师往往因忽视此点，影响到排序教学的效果。在本次活动中，教师先利用数字电视呈现具体图片的摆放规律，让幼儿清楚排序的方向。

一、从普通心理学的视角定义高职学前教育专业学生的的职业能力

普通心理学所反映的是人类最基本的心理现象的本质特征,职业能力的上位概念是能力，能力是普通心理学最基本的概念之一,职业能力既然是从属于能力的子概念，从能力的内涵出发分析高职学前教育专业学生的职业能力就能有助于我们从更为普适性、更为广阔的视角把握学前教育专业的职业能力的本质。普通心理学认为：能力是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。由此可以将高职学前教育专业学生的职业能力定义为：直接影响学前教育活动的效率，并使学前教育活动顺利完成的个性心理特征。由这个定义我们至少可以得到以下三点启示：

（一）职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质能力直接影响活动的顺利进行，而高职学前教育专业学生的职业能力则是直接影响学前教育职业活动的顺利进行和完成的心理特征，因此，职业能力是高职学前教育专业学生素质结构中最为重要、最为核心的素质，它直接决定着学生将来的从事的学前教育活动的成败。所以高职学前教育专业的教育之中，应该始终把职业能力的培养放在核心位置。

（二）要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，更有效地促进学生职业能力的形成和发展从能力的普通心理学内涵可以看出，能力与活动具有密切的联系，能力体现在活动之中，并在活动中得到发展，所以，学前教育专业学生的职业能力的培养也离不开各种模拟和现实性的学前教育实践活动，学生能力在活动中发展，对学生能力的评价也必须在活动中体现。因此，要在学前教育专业大力开展各种有效的职业能力培养活动，才能有效地促进学生职业能力的形成和发展。事实也证明，脱离了实践活动的传授式的学习犹如耳边风在学生耳旁吹过，很快就会消失殆尽，不留下一丝痕迹；而创新教学方式，以生动活泼的教学活动能促进理论课程的有效性，加强学生对理论的掌握、对儿童的理解，对学前教育的感悟和职业能力的初步形成。例如，本专业的核心课程《学前心理学》课程的教学可以组织以下活动：学前儿童心理现象的观察及分析、儿童个案研究活动、学前儿童心理研究性学习及其汇报等；《学前教育学》课程则可以组织这些活动：学前儿童保教活动案例分析、学前儿童生活情境表演及分析、模拟游戏、模拟课堂、学前儿童教育问题分组研究性学习及汇报、学前教育知识竞赛、说课比赛、幼儿园班级突发事件处理，教育机智比赛、与幼儿沟通能力情境表演和分析、学前教育读书活动及分享等等这样的专业活动。在活动中学生的职业能力切实得到发展。

（三）根据高职学前教育专业学生的个性特点进行个性化引导的培养能力属于个性心理特征的范畴，职业能力也当然从属于个性心理特征，是外在的、社会的职业要求内化成个体的内隐的心理特征，因而它是富有个性的，与每个人的先天素质有关，带有每个人的个人风格。因此，不同的学生个体,既有能力指向目标的多样化差异,又有能力强弱和水平高低的层次性差异。而学生职业能力的目标指向、水平层次又是与个人性格、兴趣、爱好和需要等密切相关的,这说明我们对学生职业能力的培养要进行个性化教育和因材施教。传统的高职学前教育专业的学习更多的是一个群体化的过程,教师忽略学生的学习意愿、学习基础和兴趣需要，只是根据自己的教学进度进行集体化教学，不能很好地激发学生的自主学习。能力的个性化特征提示我们在高职学前教育专业学生的职业能力培养活动之中,要研究每位学生的兴趣、需要和原有的基础，有针对性地进行职业能力的培养。

二、从哲学的视角定义高职学前教育专业学生的职业能力

哲学是人们对世界和人类自身的总的看法和根本的认识,包括了世界观和方法论，对生活和社会实践具有根本的指导意义。从古希腊人创造的哲学一词来看，希腊文Philosophia是由philo和sophia两部分构成的，philo是动词，指爱和追求，sophia是名词，指智慧。希腊文Philosophia的含义是爱智慧，爱智慧这个动宾词组表达了人类对智慧的永恒的追求。从哲学视角进行定义：高职学前教育专业学生的职业能力就是一种源于对学前教育智慧的热爱且在探究基础上获得的合理的认识与解决学前教育保教实践问题的才智，表现为对学前保教工作多样化情景的深刻洞悉、把握以及灵活机智的驾驭、应对的综合能力。由此定义我们获得以下启示：

（一）保护和激发学生对学前教育问题的好奇心和探究行动哲学就是爱智慧，就是对智慧的孜孜不倦的追求，这是高职学生获得职业能力的最根本的原动力，因此，要通过各种场合、创造各种有意义的问题情境，保护和激发学生对学前儿童的热爱，对获得教育智慧的热忱，对学前教育的问题的发现和孜孜不倦的探究。

一、教师实践智慧在教育学课程中的现实遭遇

（一）课程内容重理论，轻实践，远离学生未来的教育生活世界据不完全统计，自上世纪80年代以来的全国《教育学》教材有200多种，所有的教材有关教育与教育学、教育与社会、教育与人的发展、教育目的、教育制度、德育智体美劳、教师与学生、课程、教学、班级管理等传统理论内容均占据了大量课程内容，高师教育学课程内容具有相当的稳定性。教材的编写大都采用演绎法，先有许多概念和原理，然后进行推演，强调学科内容的逻辑系统性，适合教师讲授和学生记诵，但忽视教育实践现状与实践研究。“长期以来，宏大叙事的教育学话语掩盖了教育起源于生活世界的事实，鲜活的教育世界尚未真正进入高师公共教育学的课堂，我们的教材习惯于用科学概念来描述教育，遮蔽了教育的本来面目，即忘记了教育过程中的教师和学生的真实存在。尽管许多有使命感的大学教师力图通过案例教学来弥补教科书的不足。但是，并没有从根本上改变师范生疏远公共教育学的现状。”师范生即将面对的是一个个鲜活的、真实的教育情境。调研、把握教育现象与问题，是教育课程开发、实施的重要前提。教育学课程往往忽视实践探索，不能以调查研究所得的大量真实数据和真实案例把脉当代教育的现状、问题与未来发展趋势，某些教材呈现的一些案例往往也远离学生未来的教育生活世界，课程内容缺乏真实而坚实的实践支撑。

（二）课程实施重预设，轻生成和体验，缺乏开放性教育学课程实施常常停留于仅使学生能够掌握一些显性的结论性知识的层面，而不注重对学生实践智慧发展能够产生根本性影响的隐性知识、实践知识的构建，学生通常被动接受知识，不需实践也不需体验通过听听背背学到一些空洞、抽象的理论知识，这些知识只能、也只为解决考试之需，学生的情感、态度、价值观并未有所撼动，对学生未来的教育实践意义甚微。有些教师实施课程时，运用案例教学法，但通常是：教师呈现一个个案例，然后围绕案例的主题，提出问题，让学生们运用相关教育学原理进行思考回答。如此的设计，只是就“问题”而论“教育实践”，而不是就“案例”体验“教育实践”，学生读着案例，思考着答案，收获的是相关理论知识和思维训练，而不能获得教育实践体验，案例教学未能体现教育实践的真谛和蕴意。教育学课程的实施基本在高师院校的课堂，以课本、以课堂、以教师为中心，缺乏开放性。总之，目前，教育学课程实施的还是基于“提出问题———回答问题”的工具层次的“知识中心”模式，课程实施中缺乏活动体验。学生的认知停留于书本知识，没有或者不能进行亲身实践的活动，这种模式虽然有利于知识传授，但学生失去的是过程、方法的体验；情感、态度、价值观的潜移默化和对未来教育、教学生活的感悟。

（三）课程评价重结论轻过程，重理论轻实践，缺乏全面性、预见性多数院校教育学课程评价实施闭卷笔试的形式。试卷中填空题、选择填空题、名词解释、简答题赋分比例较高，即使是论述题、案例分析题，往往测试的也是学生对知识的识记与思辨，学生往往只需记忆教材知识点就可得高分，然而这种高分对学生未来从事教育、教学时的态度、情感、行为缺乏预见性。这种看似公正、科学的评价忽视了教育现实世界的丰富性、实践性、复杂性，把学生未来的教育生活世界知识化、书本化了，忽视了对学生情感、态度、价值观的评价、忽视了学生实践能力的考核。课程评价的形式过于单一、内容过于狭窄，评价标准缺乏科学性、全面性。以上现状造成学生饱学教育学而不能解决来源于教育实践不断变化发展着的情境中的一系列实际复杂问题，很多初任教师反应当他们开始正式教学的时候，会遇到很多在职前教师教育中没有做好充分应对准备的问题情境，面对着极其复杂的教学场景，常常会发现自己似乎置身于一片“沼泽似的低谷”中，以至于会受到强烈的“现实震撼”。“真正核心的是教师的实践本身，通过实践形成的是一种问题解决的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标。”实践智慧视野里的教育学所需要的课程设计应该是一种基于教育理论、走出教育理论、基于课堂教学、走出课堂教学、面向中小学教育实践，融入真实教育情境的课程设计。其主要价值取向在于培养学生实践智慧，初步实现学生的知与行的统一。

二、教师实践智慧视野里的教育学的构建

（一）强调生成性、表现性三维课程目标，关注学生生命的完整性从理论上说，课程目标设计应科学、具体、具有可操作性，这样课程内容的选择、课程实施与课程评价才有章可循、有据可依。教育学课程目标应根据学生所学专业特性、教育理论与中小学教育教学实践现状对课程目标进行设计，将目标的设计细化到每一章、每一节、每一课时，分“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面表述。使课程目标具体化，具有可操作性。三维目标的实质就是改变“主知主义”的课程传统，重视学生情感、态度和价值观的养成，把学生看作完整的人，注重学生德、智、体和知、情、意、行的共生共长。教师的实践与对实践的反思是教师实践智慧的生成的源泉，但教师的实践与对实践的反思是在一定理论的指导下进行的。学生实践智慧的培养不能忽视教育理论的作用。教师实践智慧是教师对教育合理性的追求，从教育主体看，它要求教师在经验和公共教育理论之间有意识地建构合理的个人教育理论；从教育过程看，它要求教师把课程文本当作师生进行理解的“引子”，在师生已有前理解的基础上建构共有知识，发展共享理解。据此，在“知识与技能”方面，要强调学生对教育规律的认识，掌握教育方法与技能，养成一定的教育理论底蕴。教师实践智慧是教师对当下教育情景的感知、辨别与顿悟，这要求教师首先要打破对教育常规的过分依赖；其次要树立在教育情景中反思的意识；再次要确立更具弹性的新教育常规。据此，在“过程与方法”方面，要强调引导学生积极、主动参与课程，让学生亲历过程，体验教育现实，培养对当下教育情景的感知、辨别与顿悟的能力与习惯。教师拥有教育理论知识与解决教育实践问题的能力还不足以形成实践智慧，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”。实践智慧强调教师对教育道德品性的彰显。据此，在“情感态度与价值观”方面，要强调学生对教育的自我体验，培养学生对教育的敬畏之心与热爱之情，形成卓越的教育理念和积极的教育实践观。教育学每一单元、每一课的课程目标应强调课程三维目标的生成性和表现性，因为在课程实施过程中，学生的认知、情感、态度等是变化的、难以预测的，这就要求教师应根据学生在特定情境中的表现，因地制宜、因时制宜地实施课程、发展课程、评价课程。“课程成为一种过程———不是传递所（绝对）知道的，而是探索所不知道的知识的过程，而且通过探索，师生共同清扫疆界，从而既转变疆界也转变自己”。

（二）课程内容体系应加强案例研究，突出情境体验，密切与教育实践的联系实践的操练是培养师范生实践智慧的重要方式和有效途径。教育理论可以指导实践，却无法直接用来解决具体的实践问题，无法预测教育情境。实践智慧的生成需要学生对教育、教学情境的认知和思考。因此，课程设计应突出情境体验。体验是指通过对事物的直观感受而获得对事物的认识。狄尔泰（W．Dilthey）认为，自然的各种关联可依据可实证的事实加以说明，人的内心生活的各种关联只能在其对整体的理解中演示［10］2。为培养学生的实践智慧，教育学教材应精选出案例材料。郑金洲认为：“简单地说，一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。”［11］7案例是从具体的教育情景中选出的真实的事例，每一个事例都为学生提供了一个真实的教育教学情景，这些真实的情境与学生未来的教育、教学生活世界具有真实的联系，富有实践意义，其中存在着问题及其解决，都来自于实践的、服务实践。学生通过感知这些事例，如同进人特定的情景之中，将书本上的理论与案例中的“现实”对接起来，学生的认识不再仅仅局限于理论，而是对实践有了明晰的体验。案例学习能发展学生的发现问题、分析问题和解决问题的能力，发展学生的实践能力，形成实践智慧。案例在公共教育学课程中使用，能够有效地将多种课程资源启用起来。学生通过案例去探索其背后的教育理论，能主动构建一个与未来教育、教学生活紧密联系的教育理论知识体系，这种知识体系是学生实践智慧形成的理论基石。

（三）课程实施要强调与中小学的合作，注重活动体验美国学者古德莱德（Goodlad）说：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将先进的中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”“教师素质的提高必须放在教学这个特殊的环境中来实现。”为了儿童”的课程应是儿童“生动的和个人亲身的体验”。大学不能完全提供这个特殊的环境，基础教育则为师范教育提供真实的实践场域。在关于教师实践智慧的生成的论述中，舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外，也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。据此，教育课程的实施要力争建立大中小学合作制度。通过大学与中小学的合作，创设了教育学教学的实践场域，可以让学生在中小学教育、教学生活中，解放学生的感官，发挥学生的潜能，获得教育体验，升华教育教学情感，提升实践行为，养成学生的实践智慧。

摘要：

经济的发展，时代的进步，使得我国教育事业实现了飞速发展。近些年来，教师也引起了人们的广泛关注。幼儿教育作为学生教育的初始阶段，是后续教育得以顺利展开的前提和基础。因此，我们必须给予幼儿园教育管理工作足够的重视，从而实现知识体系的整体性构建。幼儿教育工作开展得越好，他们的基础就越牢固，这对孩子的一生都有非常重大的影响。在开展幼儿教育的过程中，应采取智慧管理方法，提高幼儿园的教育质量。

关键词：

智慧管理；幼儿园；教育管理

生活水平的提升，使得大部分家长都更愿意让孩子到幼儿园里去学习。在这样的背景下，幼儿园之间的竞争应围绕高质量的教学来展开。作为幼儿园的领导者应加大资金的投入力度，完善教育设施，建立一支高素质的人才队伍，融合科学的管理理念，只有这样，才能为幼儿提供一个良好的学习环境，才能提高他们的综合素质。本文以幼儿园教育管理概述作为文章内容的切入点，并对相关内容进行了详细地阐述。

1幼儿园教育管理概述

幼儿园教育经过多年的发展，已经成为一门学科，并且，幼儿园教育管理已经成为现在教育管理学科的重要分支学科，其内容就是对学前儿童的教育管理规律进行研究的学科，现已成为幼儿园管理的重要内容。开展幼儿园教育管理工作的目的就是通过各种关系的协调，保证幼儿园的各项工作都能够顺利开展，提高幼儿园的教育水平和目标。在我们理解幼儿园教育管理时，应从两方面入手：一是从宏观层面来看，幼儿园教育管理应放到整个教育体系中，把它当成教育体系的组成内容，并且要密切关注幼儿园教育管理工作的外部因素，这些外部因素主要有国家层面和社会层面。从国家层面来说，外部影响因素主要是受到政策的制定以及法规的影响，从社会层面来说，主要和幼儿园所出的地理位置、城市的发展情况，民风民俗等等。从微观角度来讲，幼儿园的管理水平、工作目标、制度以及师资力量、设备完善情况等等，都对幼儿产生非常大的影响。为了给幼儿创造一个良好的教育环境，在开展教育工作的过程中，幼儿园管理者应积极开展好管理教育工作，用智慧的管理方法来切实促进自身管理水平的提升，保证幼儿园教育成效，促进教学质量的提升。

2幼儿园教育管理采取智慧管理的有效路径

摘要:儿童与哲学具有天然的内生关联。儿童哲学融入学科教学既具有必要性也具有可行性，有助于儿童具体问题具体分析、有助于儿童发现事物存在的各种可能性、有助于儿童懂得坚持，学会自我判断。儿童哲学融入小学语文教学策略选择应该立足小学语文教材，充分挖掘并利用教材中哲学教育资源，有的放矢地开展儿童哲学教育；努力建立新型师生关系，引导学生养成良好的思维习惯；坚持激励为主的教学评价。

关键词:儿童哲学;小学语文;融入策略

学者认为，哲学就是爱智慧。“如果我们承认哲学就是爱智慧，那么儿童在某种程度上就是哲学家，因为他们是爱智慧的———他们对世界充满了新鲜感、好奇心和困惑意识，他们能从独特的角度提出一般成人根本无法提出的问题。从这个意义上讲儿童也有自己的哲学。”[1]笔者在小学语文教学实践中发现儿童的提问、言语经常透露出哲学的智慧。笔者有一次在课堂上让小朋友说出自己知道哪些水果的名称。有个小朋友站起来说，只有两种水果，一种是自己吃过的水果，一种是自己没吃过的水果。这其实就涉及形式逻辑的基本规律之一排中律，即思维过程中两个相互矛盾的思想不能同假，必有一真，即“要么A要么非A”。由此看来，儿童与哲学存在天然的内在联系。通过与儿童的结合，我们发现哲学也不全是高度抽象的枯燥乏味的东西。作为一门课程，儿童哲学关注的是儿童的思维发展以及思维训练。笔者将儿童哲学理解为，将符合儿童认知能力和认知规律的内容，如富有哲理的小故事，采用通俗易懂的语言、对话、动作等表现形式展示给儿童，以引起孩子们的思考，引导他们提出问题，努力寻找答案，进而达到发展创造性思维、提升逻辑推理能力、培养儿童的创新精神和创造能力的目的。那么儿童是否需要学哲学呢？

1儿童哲学融入学科教学的必要性

在谈及教育宗旨时，教育学家普遍认为真正的教育在于完善受教育者的心智，把受教育者从偏见狭隘中解放出来，提倡启发诱导，反对灌输式教学方式，提倡独立思考，反对死记硬背式的学习方式。这与儿童哲学关注儿童的思维发展以及思维训练，旨在提升儿童创造性思维，增强儿童对事物的研判力，使儿童学会独立思考是不谋而合的。哲学不仅是作为目的的知识体系，更是一种作为过程的探究行为和思维方式。因而，美国教育学家、哲学家李普曼在《教室里的哲学》中所说：“只有哲学才能使儿童具有抵制硬性灌输的能力。没有哪一门学科能在对儿童至关重要的问题上提供这样多的选择，也没有哪一门学科比哲学更重视发展儿童的独立判断能力。”[2]儿童哲学融入学科教学更为重要的必要性在于现阶段我国义务教育阶段哲学思维教育的缺失。过去，我国义务教育对哲学存在一种误解，认为哲学高度抽象、复杂枯燥，且不易理解，不符合义务教育设定的教学目标，尤其不适合小学生学习，因而哲学思维融入学科教学过去很少被探索和研究。另一方面，过去我国教育更注重知识的传授，即便学生积累了大量为应试服务的知识，对其思考能力、创新能力提升并不大。现阶段，我国教育正在从单一的“教学生思考什么，即传授知识”向“教学生思考什么”与“教学生如何思考，即训练思维”并重发展。然而，要补上过去“教学生如何思考”欠的课，并非一蹴而就，需要深刻认识思维训练对教育的重要性，并在此基础上探索思维教育融入学科教学的具体对策。以培育儿童的想象力、创造力及思维能力为目标，引导儿童在生活体验的基础上开展有效思考，让儿童学会“为自己思考”，儿童哲学融入学科教学的必要性可见一斑。

2儿童哲学融入小学语文教学的可行性

从儿童心理学角度来看，儿童通常不愿意做自己并不理解的事情，也不愿意去做远离自己生活经验或者远离自己兴趣点的事情。低学段小朋友对教师布置的写作功课会感到十分头疼，因为他们觉得写作文与自己的生活经验无关，找不到兴趣点，也发现不了其中的意义。因而，帮助儿童去发现并获得与自己生活体验相关的各类事物的意义，是学校教育的重要使命。将儿童哲学融入小学语文教学，有助于帮助儿童去获取事物的意义。首先，有助于儿童具体问题具体分析。语文教材中蕴含着丰富的儿童哲学教育资源。如苏教版语文教材三年级（下册）中的《狼和鹿》一文，就是一篇蕴含哲理的小故事，讲的是一百多年前，凯巴伯森林的居民为了保护鹿群，捕杀凶狼反而造成了森林饥荒、疾病流行。通过阅读和教师引导，小朋友会明白事物之间存在着密切的联系，狼虽然是鹿的天敌，但在生态系统中，狼和鹿却相互依存，应懂得具体问题具体分析。这对小朋友理解和应对生活中的各种问题情境大有裨益。其次，有助于儿童发现事物存在的各种可能性。苏教版语文教材三年级（上册）中的《三袋麦子》是一篇哲学内容丰富、趣味盎然的小故事，讲的是土地爷爷送给小猪、小牛、小猴各一袋麦子，小猪把麦子磨成面粉，做成了各种各样的食品吃了；小牛把麦子保存好，慢慢享用，而小猴则把麦子种下地，一年后收获了满满一囤麦子。通过阅读和教师引导，小朋友会明白同样一袋麦子，在小动物们手中会有许多可能。对待生活中的事物，不同的处理方式，会产生不同的结果，需要我们应该从不同的侧面去考虑问题。再次，有助于儿童懂得坚持，学会自我判断。苏教版语文教材二年级（下册）中《猴子种果树》也是一篇富有哲理的小故事，写一只猴子一味听信别人不断改种果树，从梨树改成杏树，再改成桃树，又改成樱桃树，最后什么果树也没种成。通过阅读和教师引导，小朋友会明白做事要有耐心，懂得坚持，遇事不能没了主见。苏教版语文教材二年级（上册）中《青蛙看海》讲的正是与《猴子种果树》相反的故事，长期生活在湖边的青蛙，很想看看大海，在苍鹰的指点下，跟着松鼠一个一个台阶地跳，最后终于到达山顶，看到了大海。这告诉小朋友，只要我们脚踏实地，坚持不懈地刻苦努力，就一定能到达理想的彼岸。精心编选的小学语文教材为儿童哲学教育提供了丰富的教育资源，既有如《狼和鹿》《三袋麦子》《猴子种果树》这些兼具趣味性、哲理性的童话故事；又有《刻舟求剑》《守株待兔》等生动有趣、引人深思的哲理成语故事，还有留白较多、意蕴无穷的诗歌、童谣……如果教师能选择合适的策略将儿童哲学融入小学语文教学，将对培养儿童理解能力、探究能力和思维能力有极大的帮助。

3儿童哲学融入小学语文教学的策略选择