大学开放教育范文

一、大学文化与开放教育资源发展的相关性分析

根据布鲁贝克关于认识论与政治论两种价值取向的论断，结合基于开放教育资源特征与内涵的分析，可以明确作为一种文化产物，或者更确切的说是一种大学文化产物，开放教育资源与大学文化有着千丝万缕的关系。首先，大学文化的认识论取向与开放教育资源发展的理念不谋而合。大学文化认识论取向的目标是创造知识和传播知识。尽管开放教育资源的发展并不能直接参与知识创造，但其追求知识开放和共享的目标与实践无疑营造了非常有利于知识创造的环境。同时，开放教育资源最重要的功能就是知识传播，通过促进业已证明具有成效的知识成果的推广和普及，在更大范围内展现知识的巨大功能。其次，大学文化的政治论取向与开放教育资源发展的理念如出一辙。大学文化政治论取向的目标是应用知识，强化与社会的联系。开放教育资源的发展在促进大学知识的社会应用方面发挥着非常独特的作用，有利于充分发掘知识的潜在价值和更好发挥知识的社会效用。开放教育资源既是一个公共服务平台，还是一个教育教学支持和研究平台，通过提供公共性的学习资源和支持性的学习服务，成为大学开放办学体系的重要窗口。再次，开放教育资源发展反映了显著的大学文化特征。开放教育资源的发展历程虽然短暂，但作为大学文化产物，从其诞生之日起就具备了大学文化的遗传因子，并在其后发展过程中得到了不断强化和丰富，呈现出显著而独特的大学文化特征，包括公益性、共享性、开放性和先进性等特征。最后，开放教育资源发展具备深厚的大学文化内涵。开放教育资源以多元化的数字形式展现高等教育教学内容，是信息时代学科知识和大学文化的重要载体:一方面包含着具有深刻教学意义的知识和活动，另一方面承载着大学文化的影响作用，并根据大学文化的要求塑造着学习者，使其成为符合社会发展潮流和个体发展规律的崭新一代。

二、中国开放教育资源发展的文化审视

基于大学文化与开放教育资源发展密切关系，中国开放教育资源主要在行政化管理体制、功利主义价值观和同质性发展取向等方面存在非常显著的问题。开放教育资源发展所面临问题一方面体现事物发展的自然本性，任何新事物的出现和成长总会面临许多波折，另一方面说明其仍然处于发展的初级阶段，无论是宏观的目标定位，还是微观的措施应用都需要深思熟虑，对于开放教育资源发展现状的文化审视更是迫在眉睫。

(一)大学文化作用的消弭:大学行政化管理体制影响开放教育资源发展根据瑞典教育家胡森(TorstenHusén，1991)的观点，大学可以分为四种不同的历史模式:德国洪堡研究型大学模式;英国住宿学院模式;法国大学院(GrandesColes)模式;美国芝加哥模式。［9］其中，法国大学院模式是一种高度目标导向的模式，大学教师以国家公职人员的形式进行聘用，来帮助培养国家未来的官僚主义者和政治领袖，研究与教学明确地分割开来。由于文化的从属关系，源自法国的这种国家主导的高等教育系统在俄国不断发展，通过历史传承延续到苏联时代，形成了具有显著特点的苏联共产主义模式，并最终经由共产主义思潮传递到二十世纪五十年代的中国，一直延续至今。于是，一种国家主导的、自上而下的、基于资源高度集中的集权化管理成为中国高等教育系统的核心，也成为了我国大学行政化管理体制的根源。由于公办性质的大学在中国占据绝对主导地位，政府负责大学日常运作的经费开销，政府按照统一规划自上而下地传递各种信息和资源，大学与政府形成了一种行政上的从属与管辖关系，大学在很大程度上受到政府的管制。在这种集权化的管理模式下，大学的独立性和自主性受到很大的影响，大学文化的作用存在很大的局限性。尽管从本质上来看，大学文化与开放教育资源发展存在一致性，但是当大学文化无法切实地发挥其引领和促发作用时，开放教育资源很可能成为大学行政化管理的产物，无法获得来自大学文化核心思想的理论滋养。从现实来看，中国的开放教育资源运动已经受到大学行政化管理的负面影响，出现不少与此相关的问题。第一，开放教育资源的评审制度缺乏公平性。开放教育资源运动秉持的本就是自由开放的理念，实施开放教育资源的评审制度似乎在一定程度上有利于对资源的质量进行前期的筛选和控制，但是与开放教育资源的理念是想违背的。在中国的国家精品课程评审中，教育部委托有关机构和专家负责具体的操作过程，包括资格审查，网上教学资源评审，教学效果评价(学校举证、审看录像、网上学生评价)和公示材料(包括申请表格、说明材料、上网资源、学校举证、教学录像、网上学生评价意见)。［10］基本资格的审查是必要的，如是否取得教师资格，但如果跟教师的专业职称、行政职位，以及学术影响力挂钩的话就会对开放教育资源理念的传播产生非常消极的影响，一大批年富力强、勇于创新的青年教师就会被排除在政府主导开放教育资源项目之外，无法获得有效的经费资助。网上教学资源评审环节的基本衡量指标为教学资源的完整性、前沿性和教育性等，这些评审专家依据相关指标作出的评价结果似乎是科学公正的，但是实际上对于教学资源最有评价权的是广大一线教师和学生，他们才是主要的服务对象，因此基于专家的评价结果是很难真实地反映精品课程的质量。教学效果评价环节极其重要，如果能够将相关的措施和方法真切地落实到位的是能够产生一定作用的，但是这一环节的实施时间节点就决定了很难达到预想的效果，教学效果评价是一个长期的过程，必须经历过几轮学生和教师的试用才能得出比较客观的结果，如果在仓促的精品课程申报过程中就拿出相关的证据本身就意味可靠性程度不高，很难真实地反映实际情况。公示材料涉及的都是一些非常关键的内容，这些内容全部由申报学校自己来提供，没有第三方机构参与评估，监督制度的缺位导致了材料作假现象的泛滥，一些假而空的公示材料实际上根本无法其应有的作用。第二，开放教育资源的考核机制缺乏科学性。一旦评审结束，开放教育资源机构就会获得来自政府部门的经费资助，资助经费分阶段落实到位，即每一阶段必须通过相关的考核才能获得相应的资助经费，这种考核机制在框架设计方面并不存在太多的问题，关键是考核的内容就很值得商榷了。根据教育部高教司《关于成立国家精品课程检查工作组的通知》(教高司函［2008］20号)，考核的内容主要为“国家精品课程开通网络连接、课程录像上网、网上资源更新等情况，并对各省国家精品课程年度检查的情况进行核查”。［11］根据教育部高教司《关于上报2007年度、2008年度网络教育精品课程建设和共享工作进展情况的通知》(教高司函［2009］27号)，要求各高校“对本校网络教育精品课程的建设和共享情况开展自我检查，主要内容包括:课程的更新和维护情况、学生使用和反馈情况、教学支持服务和质量监管情况、资源开放共享情况，以及课程建设经费的使用情况、学校新的经费投入和政策支持情况等”。［12］从考核主体来看，第一个文件是成立专门的工作组，在一定程度上能够保证考核的公正性，第二个文件是开展自检，在缺乏有效监督的情况所开展的所谓的自检的效果是完全可以预想的。从考核内容来看，第一个文件中的工作组需要检查的内容是有关网络连接、课程录像上网和资源更新的情况，这些内容确实是非常至关重要的，但同时又是非常基本和低级的要求，对于国家精品课程资源来说，要检查此类内容似乎根本就没有必要成立相关的工作组，大量的教育经费耗费在毫无意义的形式主义管理运作上了，成立工作组所带来的公正性被考核内容的贫乏性彻底颠覆。第二个文件中涉及的考核内容似乎非常齐全，但是考核内容的完整性根本就无法挽回因考核主体公正性的缺乏所带来的负面影响。第三，开放教育资源的组织与建设缺乏效益性。开放教育资源的组织与建设是开放教育资源运动能否取得成效的基础性环节，必须采用现代化的管理机制。根据教育部办公厅关于印发《精品资源共享课建设工作实施办法》的通知(教高厅［2012］2号)，精品资源共享课的组织与建设采用三级管理机制，即教育部负责精品资源共享课建设项目的总体规划、省级教育行政部门依据总体规划制定省级建设规划、高等学校按照要求组织教师建设精品资源共享课。［13］传统的高等教育三级管理机制具有管理层次多、管理跨度小、管理结构严密、管理难度小、信息权威性强等特点，是集权化管理模式的重要体现，也曾经在计划经济体制中发挥极其重要的作用。然而，随着外部社会环境的日趋复杂多变，三级管理机制带来了管理成本高、管理效率低下、管理关系协调难度大、信息传递速度慢、环境应变能力差等弊端。开放教育资源的三级管理机制在很大程度上阻碍了开放教育资源运动的有效开展:一方面三级管理机制无法适应社会的发展和时代的要求，现代化的管理机制，尤其是扁平化管理已经在商业机构得到广泛的应用，在很大程度上提高了管理的效益，而三级管理机制无疑增加了管理成本，限制了管理透明度的提高，将有限的教育经费浪费在毫无意义的官僚化运作中;另一方面三级管理机制也根本与开放教育资源性质不相符。开放教育资源的基本特征便是资源架构的科学组织、资源端口的便捷访问、资源内容的及时更新，以及知识信息的高效传播，而这些基本特征与三级管理的严整、死板、教条和低效是想违背的，因此采用三级管理机制开展开放教育资源的组织与建设必然会带来诸多预料之中或预料之外的后果，现代化管理机制的应用势在必行。大学的行政化管理体制消弭了大学文化中一些本质性内容的影响作用，使开放教育资源彻底沦为官僚体制附属品，无法切实有效地履行其传播社会文化和知识共享理念的使命，尽管有着来自政府部门的充足经费资助，但仍然无法吸引广大教师和学生的关注，无法产生较为显著社会效益和教育意义。

(二)大学文化内涵的侵蚀:大学的功利主义价值观影响开放教育资源发展功利主义(Utilitarianism)是关于人们为了实现功用价值最大化，以实际功效为标准规范采取一连串行动的理论，具体表现为最大化快乐，减少痛苦。［14］功利主义价值观与工业化时代的追求实用和强调效益是相一致的，对于高等教育发展曾经产生过非常积极的作用，现代大学的社会服务功能也是功利主义思想在高等教育领域的一种拓展和延伸。然而，功利主义价值观也给高等教育带来一系列负面影响，甚至已经渗透到高等教育教学的每一个角落和层面，包括注重短期的效果，忽视长远的发展;注重教育教学的结果，忽视教育教学的动机、过程与手段;注重应用性职业技能的培养，忽视文化素质和理论修养的发展。当前，随着高等教育资源的有限性与高等教育需求的无限性产生积累的冲突时，围绕资源的利用和配置出现了功利主义价值观的异化，人才的培养和真理的追求逐渐被边缘化，教育的经济价值被置于至高无上的地位，教学改革的推进、学科专业的建设、科研项目的申报，以及专业人才的培养开始由其产生的实际经济价值决定，沦为功利主义价值观的附属品。大学的功利主义价值观对于高等教育的改革创新与可持续发展产生了非常消极的影响作用，并在不断地侵蚀着大学文化的内涵。于是，高等教育的方方面面都不同程度受到了影响，开放教育资源的发展也难以逃脱这种负面的影响作用，开放教育资源的项目申报、过程管理、后续建设等方面无一不将经济利益视为决定性的因素，开放教育资源发展的初衷在经济利益面前显得如此的苍白与物力。第一，开放教育资源项目申报的功利主义色彩。根据教育部办公厅关于印发《国家精品课程建设工作实施办法》的通知(教高厅［2003］3号)，国家精品课程的申报条件包括“课程必须已在高等学校连续开设3年以上”、“主讲教师具有教授职称”，以及“有关教学大纲、授课教案、习题、实验指导、参考文献目录等已经上网”等内容。［15］对于课程开设时间的限制表面上看是为了保证课程的成熟度和质量，但如果从不同的角度来分析也许意味着不同的结果，网络在线教学与传统的课堂教学在教学目标、教学内容、教学方法和教学评价上都存在显著的差异，原有课程的开设时间长短根本无法决定精品课程的质量，况且“3年以上”并非是一个高度限制性的标准，企图通过简单粗暴的开设时间控制达到提高精品课程的目标是不可能实现的，没有任何存在的必要。对于主讲教师职称的规定更是难以逃脱广大教师和学生的诟病，没有任何一项科学研究证明教师的职称与教学质量存在任何逻辑关系，这种规定反映出对于非高职称教师的歧视。主讲教师职称的规定可以“一劳永逸”解决精品课程申报人数的问题，似乎可以降低课程评审的成本和提高经济效益，但实际可能存在的精品课程建设的失败则是最大的资源浪费。对于资源上网的要求更是体现了急功近利的性质，完全缺乏科学性，精品课程应是一个长期积累和持续推进的过程，为了应对项目申报，在很短的时间内将一些原有的资源和一些匆忙制作的资源上网，一方面根本就无法保证资源的质量，另一方面也很可能不适合应用于网络教学。紧跟国际潮流开展高等教育教学改革是必要的，但不等于忽视事物本身的性质和特征，采用一些看似“多快好省”的方法在很多时间内完成项目的评审与上马，这种功利主义色彩浓重的实施办法必然导致社会资源的浪费和项目的失败。精品课程的优势应集中体现于其独特性、创新性、高效性等特点，将传统课程的评价标准直接应用到精品课程的申报过程中是完全违反规律的，是在没有充分论证和调查的情况下仓促学习国外经验和上马本地项目的恶果，体现了明显的功利主义色彩。第二，开放教育资源过程管理的功利主义取向。如果说项目申报起到了一种资格审查的作用，那么过程管理则是提高资源和服务质量、降低建设成本、提高建设效率、缩短建设周期等事项的关键性环节。如果从商业管理的角度来看，过程管理的主要任务是提升用户满意度、降低运作成本，以及创建新的产品和服务。［16］大学作为教育服务机构，是培养社会所需要的高级人才的主要场所，高等教育的产品是通过各种媒体形式所反映的知识信息和服务，对于社会的进步和人类的发展发挥着至关重要的作用，因而对于高等教育教学的过程管理有必要深入到整体结构和整个过程，通过事先预备、过程监督和事后评估将教育教学活动的每一个环节与入口接口都保持在严密的控制状态。然而，《国家精品课程建设工作实施办法》对于“运行管理”似乎只提到了两个极其基础和低级的要求，即课程上网和年度检查，至于具体的细节没有做任何严密的安排，留下了太多的操作空间与余地。同时，办法中还明确规定了评价的主体的课程专家，但精品课程的服务对象是广大学生和教师，所谓的专家有何资格行使主体评价权，最多只能拥有参与评价的权利。当然，安排几个专家敷衍了事所耗费的成本肯定要远低于实施大规模的用户调查，科学的评价机制在功利主义面前似乎不堪一击。国家为每一门精品课程提供10万元的建设费用，同时省级部门和学校机构以超过1:1的比例提供配套经费，［17］耗费如此多的国家财政来资助精品课程建设却换来如此低级的建设要求，课程资源的质量根本就无法得到有效的保证。还好，《国家精品课程建设工作实施办法》补充规定对过程管理提出更多的要求，增加了“年度更新(或新增)比例不得低于10%”、“开通情况和网页访问情况进行监测和统计”、“参考技术监测结果对课程进行网上年检”。［18］不过，从整体上来看，只注重评审，不注重管理;只注重开发，不注重评价的问题仍然比较突出，反映了我国开放教育资源过程管理的功利主义取向，这种取向如果不作出修正课程资源的质量将很难救根本性的改观。第三，开放教育资源后续建设的功利主义困境。规则功利主义(Ruleutilitarianism)认为，只要每一个永远遵守相同的道德规范和行为法则，那么就能获得最大的快乐值，也即根据实现每一个人获得快乐的最大程度来决定社会实际中所采用的规则，判断的焦点不是那一种行为所能产生的最大效用，而是那一种规则能够达成最大的效用。［19］尽管依据规则行事本身并没有太多的差错，但是需要注意的是所制定规则的合理性，并且由于社会环境处于不断的变化过程中，如果规则不能根据社会环境的变化作相应的调整将导致功利主义的困境。一方面，精品课程资源的建设过程急功近利，出现严重的“拿来主义现象”。资源建设理应遵循的一定的规则和规范，但如果将这种对于规则的要求发挥至极端就会导致精品课程后续建设的千篇一律、千人一面。一旦出现可以模仿的范本，相关课程建设人员一拥而上，采用生吞活剥和按图索骥的方式进行生硬的仿造，完全忽视教学对象、教学内容和教学环境的差异，使精品课程建设彻底失去了原创性和示范性，沦为规则功利主义的牺牲品。另一方面，精品课程资源的建设注重短期效益，忽视长效机制。精品课程申报与立项只是精品课程项目的开始，精品课程的后续建设才是关键性的环节，是一个长期的、持续的过程。即便获得了“国家精品课程”或“省级精品课程”的荣誉称号，在很大程度上只是意味着申报材料的科学性和前沿性较高，可能也或多或少说明了前期的课程资源的开发工作取得了一定成效，但是这与最终精品课程的质量没有太多的关系。然而，现实情况是一旦申报成功和获得相关的资助经费，对于精品课程将彻底失去兴趣，不仅很少制定精品课程后续建设的长期规划和管理机制，而且即便是已经在前期完成的建设内容也由于缺乏持续的管理与维护而导致资源的“荒芜”，课程后续建设的持续经费投入无法实现，建设成果的推广更是无从谈起。功利主义的价值观将开放教育资源项目的申报与后续建设彻底地割裂开来，完全违背开放教育资源所并秉承的公益服务理念，失去了其原有性质和理念的各级各类精品课程根本无法被广大用户接受，失去了质量长效保障机制的精品课程资源必将导致社会资源的极大浪费和社会舆论的广泛诟病。

(三)大学文化独特性的扼杀:大学的同质性发展影响开放教育资源发展自20世纪90年代以来，中国高等教育开始步入改革与发展的快车道，伴随着高等教育由精英化阶段向大众化阶段转变，同质性问题开始成为中国高等教育发展的普遍性问题，也成为扼杀大学文化的独特性和造成大学文化趋同的元凶。大学文化的同质性是一个复杂的问题，一定程度上反映了对于大学文化传统坚持和对高等教育普遍发展规律所形成的普遍共识，但更为重要的是暴露了中国大学在办学理念和办学思想上存在的盲目趋同问题。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中，中国政府明确指出要“促进高校办出特色”，“建立高校分类体系”，“引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。［20］国家的政策一方面说明了对于促进大学创新性发展的重视，另一方面也从反面证实大学文化同质性的严重程度。随着时代的发展和社会的进步，在传统大学系统之外出现以开放教育资源为主要载体的虚拟大学形态，虚拟大学提供了一种完全不同的学术景象和课程开发形态，每一门课程的开发与教学实施都涉及到群体的参与，这种群体通常包括学科专家、教学设计者、媒体专家和网络设计者等，一门新课程的开发甚至需要耗费数年至多，一旦课程开发完成，将为极为庞大的人群提供服务。［21］无论从便捷的传播路径(便于相互参照和复制)来看，还是从广泛的传播对象(很难满足大规模的用户人群的个性化需求)来看，开放教育资源本质上就存在着诸多同质性的可能，而大学文化独特性的消亡在一定程度更是加深了开放教育资源同质性倾向，使得中国的开放教育资源在目标、形式、内容等方面都存在同质性问题。第一，开放教育资源评价的同质性。开放教育资源的建设与应用是一项系统工程，而评价环节是其中重要的组成部分，它为开放教育资源的发展方向提供指引着，它规范了开放教育资源的发展内容和重点，它还是检验开放教育资源发展成果的有效工具。开放教育资源的学科领域、内容体系、服务对象、传播路径，以及教学理念与方法存在巨大差别，因而在实施评价环节需要特别关注差异化评价的问题。然而，中国各级各类精品课程的评价存在严重的同质性倾向。首先，评价人员的同质性。无论是国家精品课程，还是省级和校级精品课程，评价人员的主体都为专家学者。显而易见的是，这些专家学者在特定学科领域取得较为卓越的学术成就，但是对于精品课程来说，最有发言权的应是广大一线教师和学生，没有它们的参与，所产生的评价结果是不可能科学公允的。其次，评价标准的同质性。精品课程的发展本应是“八仙过海，各显神通”，精品课程之所以称为“精品”最关键的一点便是其独特性，不应存在统一形态和规范的精品课程，很难采用完全统一的标准来衡量精品课程的质量优劣。然而，在当前的精品课程评价中，评价主体都是依据教育部统一制定的评价指标体系对来自不同地域、不同学校、不同专业和不同层级的精品课程开展评价，同质性的评价标准导致了同质性的评价结果和评价建议，一方面不利于以公平公正的态度对待多元化的精品课程，另一方评价标准的导向性很可能引发精品课程发展的千篇一律，造成精品课程的特色的缺乏和质量的降低。最后，评价方式的同质性。现有的精品课程评价主要基于两种途径，即文字申报材料的评价和网上教学资源的评价，［22］这两种途径可以在一定程度上反映精品课程的建设情况，但其片面性也是显而易见的。精品课程不仅涉及初期的资源建设，更为重要的应用情况，这就决定精品课程的评价是一个长期的、持续的过程，而应用评价应是最重要的评价内容。同质性的评价方式容影响了评价的科学性和公正性，偏离了国家实施展精品课程项目的价值和初衷。第二，开放教育资源服务对象的同质性。开放教育资源的开放性体现在诸多方面，但是服务对象的开放性应是其中本质性的内容。在开放教育资源发展的初期，麻省理工学院的开放课件项目对于服务对象就做出过规定，“来自全世界的教育者、学生和自学者”。［23］在2002年联合国教科文组织举办的国际论坛中，提出开放教育资源的发展目标是通过创建通用性的教育资源来为全人类服务，并在未来创建起覆盖全球的教育者社区。［24］中国精品课程的主要服务群体是教师和学生，其满足教师教学和学生学习需求的功能是应该坚持的，但是绝不能由此将服务群体局限于此。国家的经费资助是来自每一个公民的，理应最大程度地满足所有公民的需求，况且开放教育资源运动宗旨也是服务于最广泛的人群，因此必须要考虑更加多元的精品课程用户的需求和特点。然而，无论在硬件方面(设备通常架构在校园网上，外界访问受限)，还是在软件方面(按照传统的教育体系构建资源体系，忽略了正规教育系统之外群体的需求)，都限制了除教师和学生以外社会群体的介入和参与。同时，随着移动通讯技术的迅猛发展，移动学习与泛在学习成为引领时代潮流的新事物，吸引着越来越多元化的群体参与网络学习。然而，现有的精品课程的设计格式和输出方案都无法满足这些新近涌现的用户群体。伴随着终身化学习体制的发展和学习型社会的创建，当越来越多的人并非为了分数和功利参与学习，而是基于拓展眼界和丰富知识的缘由而学的时候，精品课程的服务定位必须为此做出调整。第三，开放教育资源内容体系的同质性。在传统的研究型大学，教师通常视为艺术家，创造出独具特色的成果。开放教育资源的出现颠覆了以往的大学模式，意味着一种完全不同的隐喻，教师开始参与大规模的资源开发，他们在一些特定领域是非常熟练的，能够通过不断的学习掌握更多的技能，他们能针对一个设置完好的目标采用独立的方式或合作的方式开展工作，最为重要的是，最终的完成的产品是可以改进的，即通过测试和评价流程来进行持续的改善。不过，开放教育资源的规模化、群体性与合作性并非意味着教师将从艺术家沦为工匠，开放教育资源运动中教师仍是艺术家，而且是更具竞争力的艺术家，所创建的资源也应是独具个性和特色。然而，高度集中化的精品课程开发历程与缺乏学术自由和教师自治的现实使得中国的教师在慢慢发生蜕变，艺术家的色彩在慢慢消退，精品课程在内容体系体现出明显的工业化形态和同质性取向。国际上对于开放教育资源的内容组成规定非常宽泛，根据休伊特基金会的观点，可以包括完整的课程、课程材料、模块、教材、流媒体视频、网络测试、教学软件，以及任何用来支持知识获取的书籍、材料和技术。［25］然而，中国的精品课程按照官方的统一框架构成，大体包括课程简介、教师团队、教学条件、教学方法、教学内容、教学效果、课程内容、教学大纲、课程章节、网络课程、教学课件、电子教案、教学录像、教学设计、教学案例、例题习题、文献资料等模块。［26］尽管内容看似非常丰富，但绝大多数都是以文字形态呈现，且几乎没有任何教学意义，仅仅只是一个网络资源展示平台，看不到太多的创造性和独特性。课程的特色反映了特定学科专业在长期教学实践和课程开发过程中积累而成的独特风格，它源于创新思维和创新能力的体现，应是课程生命力的所在，而精品课程同样如此。同质性的精品课程内容体系使得精品课程陷入了重复建设的泥潭，失去了应有的生命力和风采，在很大程度上沦为教条主义和本本主义的牺牲品。实际上，同质性问题一直以来都是中国高等教育发展的普遍性问题，而目前同质性问题更是开放教育资源发展进程中一个严峻的挑战。促进独特的办学理念与办学风格的形成，创建独具特色的大学文化，推动开放教育资源的多元化发展，成为中国开放教育资源发展的重要任务。

三、中国开放教育资源发展文化审视的应然性

一、大学思想政治推行开放式教育的实践策略

1、以人为本，探索和充实开放式的大学思想政治教育的内容开放式的大学思想政治教育的内容，不能拘泥于单一的思想政治教育的领域，而是要使大学思想政治教育的内容面向现代化、面向世界、面向未来，更要使之贴近学生的思想、贴近学生的学习、贴近学生的生活。大到思想政治教育内容要能够分析和解决社会主义初级阶段和现代化建设中遇到的各项问题，小到要帮助大学生排忧解难，帮助大学生解决好学习目的、学习方法和学习效果等方面的问题。新时期，大学思想政治教育更注重人的全面发展。推行开放式的大学思想政治教育就必须以人为本，充实理想信念教育、民族精神教育、公民道德教育、文化素质教育、心理健康教育等多方面的内容，体现人文关怀和道德情感，力促大学生树立正确的“三观”，做出正确的价值判断和价值选择，以帮助学生不断改正和完善自我的道德情操与思想灵魂。与此同时，负责大学思想政治教育的教师也应及时发现开放式教育的漏洞与局限性，紧密依据教育的现实情形，不断改进、丰富和创新开放式教育的内容要点，搞活大学的思想政治教育，使大学生真正成为具备独立人格、思想和深厚的人文素养的“四有”新人。

2、立足于学生的主体地位，提升大学思想政治教育的成效大学思想政治教育的教师必须改变过去“一言堂”的课堂局面，充分将课堂教育的主导权“移交”给学生。这样一来，大学生在课堂上获得了极大的自主权，会更进一步形成良好的课堂氛围，可以有效地激发学生的内在情感和动机，协调师生关系，学生们也会彻底转变观念，由过去“对思政教育厌倦”变为如今“愿意接受思政理论教育”，从而清除学生主动学习的障碍。在思政理论教育过程中，教师可充当一个引导者，而学生们则是整个课堂的主人公。教师要大胆破除灌输式的教学套路，让探究性学习成为教学的主流。一般而言，教师先布置本节课的重点问题，力促学生以讨论的方式培养学生的语言表达能力，促进学生的独立思考和主动创新。鼓励学生大胆求异，多方面，多角度，创造性地解决问题，进而使学生的主动性在教育全过程中大放异彩，提升大学思想政治教育的效果。

3、建立多层次的开放式的大学思想政治教育的评估体系，推进大学思想政治理论得以在实践中贯彻、落实开放式教育教育决不能停留于表面，在不断扩充思想政治教育内容和转变教育模式的同时，必将要求开放式、多层次的教育评估体系与之相配套。开放式的大学思想政治教育的评估体系可以分支为三个层次：第一层次，是对学生对思想政治教育中所学的理论知识的掌握程度进行评估。这是最基础性的评价，因为没有理论做支撑的行为将是不自觉的，因而也是不可能长久的。第二层次，是对学生对思想政治教育中所学理论的实际践行状况的评估，这是实践性的评价，是对学生能否将所学的理论知识应用于具体的实践的考量，是知与行的切实统一。第三层次，是需要评估学生在接受思想政治教育后，是否具备在复杂的现实条件和多变的社会环境中，能否通过自己的分析和判断，做出正确的选择，即始终坚持“跟党走、爱祖国、尽全力、做贡献”的正确的理想信念，树立正确的世界观、价值观和人生观。这是对受教育者综合能力的评估，是最高层次的评估，也是终极评估。这三个层次的开放式思想政治教育评估体系是统一和递进的关系，步步深入，使思想政治教育从理论学习到实际践行的各个阶段落到实处。

二、创新思想政治开放式教育的内容与方式，注重创新型人才的培养

大学思想政治开放式教育的内容与方式绝非一成不变，而是随着社会的进步、时间的推移不断产生相应的变化。开放式教育不是让学生无限制地对问题进行夸张、绝对化、极端化的分析与理解，而是旨在开拓学生认知客观事物的眼界，并以开放式教育为契机，着力培养学生的创新意识。鉴于此，首先要在思想政治教育中应及时发现开放式教育的漏洞与局限性，紧密依据教育的现实情况，不断改进、丰富和创新开放式教育的要点与实施方法，让学生在学习思想政治理论的时，知道怎样将科学的、先进的理论运用到实践之中，彻底打破空洞化、死板化的思想政治教育模式。与此同时，思想政治辅导员及思想政治任课老师应将人文关怀与人格魅力潜移默化的融入到思想政治开放式教育工作当中去，为大学生树立正确的人生观、价值观、政治观奠定一个良好的基础。其次，打造开放式的大学思想政治教育新文化，“润”育新世纪创新型人才。

创新型人才的培养需要一种持续、稳定、系统、活跃、开放的创新思想政治教育环境，以优秀的创新文化“润”育创新型人才。从人才成长环境的角度看，精神文化、环境文化和制度文化三位一体组成高校创新文化。高校创新文化重在建设，只有通过文化建设形成精神、环境与制度三个层面相互影响，内在动机、外在环境与制度文化相互推动，个体的创新需要、群体的创新热情与制度的创新引领相互作用的浓厚创新文化。另外思想政治辅导员、思政课任课老师要有带头创新、教会学生创新的育人意识和教学方法，发挥思想政治辅导员和教师在建设大学思想政治开放式教育中的模范作用；最后，在大学思想政治教育中广泛深入开展开放式、创新型的高水平学术报告，形成以创新为荣、创新为本的学术导向，建立大学思想政治教育新平台；四是创造鼓励创新、有利于创新型人才脱颖而出的宽松舆论环境。以此坚定学生正确的思想信念与政治方向，搞活高校的思想政治教育，使大学生真正成为具备独立人格、思想和深厚的人文素养的“四有”新人，最终顺利完成高校思想政治教育的目标。

三、结语

组织文化是组织理论中，从文化角度阐述组织领导的一种理论。组织文化代表了一个组织内部各种由员工所认同及接受的信念、期望、理想、价值观、态度、行为、思想方法、办事准则等。组织文化不是可以随意创造和改变的，组织文化有多种不同的文化，有较完整和被大多数人接受的主流文化以及不被多数人接受的次文化，次文化可以是主流文化的补充，也可以是反文化。

远程开放教育中的组织大致可分为广义和狭义组织两种。广义组织指由许多相对独立的办学机构联合组成的、具有严格分工和程序、共同承担责任和任务的远程教育系统组织；狭义组织指一个相对独立的办学组织。远程开放教育组织文化是指远程办学机构在长期的实践活动中所形成的，并为系统成员普遍认可和遵循的具有远程特色的包括价值观信念等内涵的观念体系、行为规范。

一、远程教育组织文化的特征

远程开放教育的核心理念是开放性。国际远程教育组织一直坚持开放思想，直接表现为：(1)向公众开放(Openastopeople)。给在职的成人以终身学习的机会，延伸人们从学习中受益的机会。(2)开放地点(Openastoplaces)。学生能在家学习，有自己的学习进度。这种思想对所有开放大学是普遍的。(3)开放方法(Openastomethods)。远程学习学生可以有选择地采用不同技术和方法进行学习。远程教育初创时期是使用较普遍的函授邮件、广播、电视、电话等，现在兴起使用的是利用电子邮件、视频会议、英特网和广域网获得信息。(4)开放思想(Openastoideas)。不论学历教育、继续教育，还是社区教育和终身教育，只要对社会有贡献，利用远程开放教育开办不同的教育和建设学习型社会普遍认为是非常有价值的。我们研究开放思想和文化，是为了使远程开放教育更加开放，以致不断接受新的使命。

按照远程开放教育的核心理念，远程开放教育组织文化特征体现如下：

1．现代性。从技术的层面而言，现代性是现代远程开放教育的重要支撑，没有现代技术的发展就没有现代开放教育的发展，远程开放教育紧跟时展，在教学中更多更好地利用现代技术，现代性是远程开放教育组织文化的重要特征。

2．远程性。这是从空间的角度而言的，远程教育认为只要空间隔离，即使技术上实现了近在咫尺，也是远程的。从这个意义来说，没有空间的隔离就没有远程教育，所以远程性是现代远程开放教育组织文化的最本质特征。

3．开放性。开放性包括“开放思想”、“以人为本”、“开放服务”、“教育公平”等思想，它是促进现代远程开放教育实践和发展的核心理念，也是现代远程开放教育组织文化的核心内容。

30多年来，通过电大所开展的继续教育，有更多的社会成员得到了所需的学历教育、职业培训和文化素质教育，在思想道德素质、科学文化水平、职业发展能力和受教育程度等方面明显提升，对于缓解社会普遍增长的教育需求与教育资源相对不足的矛盾，促进教育公平和民生改善发挥了重大作用。同时，近10多年来广泛进行的开放教育，也为在网络条件下继续教育的深入发展探索了路径。所有这一切，都为开放大学履行继续教育职能建立了坚实的基础，提供了实践经验。开放大学应对此认真总结，弘扬优势，将继续教育推向前进。

一、科学定位开放大学的继续教育新目标

开放大学建设是在终身教育理念引领下进行的新的教育实践，相比于普通的教育形式，其教育理念、价值取向和社会效益独树一帜。正因为如此，已在国际教育界引起高度关注，成为世界高等教育改革发展的一个重要趋势和新的走向。在我国，从2010年开始的建设开放大学试点，尽管时间不长，但在广大电大教育工作者的艰苦努力下，其在构建终身教育体系中的作用与意义正在逐步显现。正如刘延东同志在出席国家开放大学和北京、上海开放大学成立会议时所指出的：“今天的开放大学，不是广播电视大学的简单翻牌，而是在新的历史起点上，教育适应经济社会发展和人的全面发展而进行的一次战略转型。”试点的初步实践已经证明，开放大学的建立，使得发展继续教育具备了新优势，建立了新平台。建设开放大学，其意义并不在于新建一所或数所高等学校，而是继续教育领域的一次重大改革与创新。国家开放大学的建设方案明确提出，开放大学的“战略发展目标在于：成为我国高等教育体系中一所面向全体社会成员，学历与非学历教育并重，没有围墙的新型大学”。部分省市所建立的开放大学，其办学任务强调了积极发展学历继续教育和非学历继续教育以及各类培训，办学形式突出了开放教育，办学手段凸显了现代信息技术手段的利用，办学资源实行了优质教育资源的整合，办学方向明确了向所有有意愿、有能力接受高等教育的人提供学习机会和服务。由此可见，开放大学既是促进继续教育持续发展的办学实体，又是全民学习的共享平台，同时是终身教育的支持体系。开放大学的这一科学定位，为继续教育新目标的实现确立了可靠的现实基础。

二、努力实现促进继续教育转型的新突破

基于电大所形成的良好基础，着眼建设学习型社会的战略目标，开放大学应当与时俱进，创新发展，形成促进继续教育转型的新思路。

1.推进继续教育方式的信息化。学者指出：在世界新科技革命推动下，以云计算技术支撑的网络学习（E-learning）、新媒体移动装置学习（M-learning）所共同形成的泛在学习（U-learning），可以把优质教育资源传播到每一个角落，为广大学习者构成物理空间与虚拟空间相结合的个性化、智能化学习环境。因此，充分利用新技术、新网络、新媒体，加快建设和完善继续教育公共服务平台是开放大学重要任务。应当大力构建整合教学、培训、管理、服务等功能于一体的数字化学习环境，实现实时和非实时的支持服务，探索现代信息技术在教育内容、培训方式、项目管理、支持服务等方面与继续教育的全面融合，不断增强运用现代信息技术加快继续教育转型的能力。

2.推进继续教育机制的社会化。新的历史条件下的继续教育转型与发展，必须坚持高度开放和广泛合作。基于这一理念，开放大学的继续教育工作应当主动融入经济社会的发展，既要为学习型社会构建和全民学习提供服务，还要积极统筹社会力量的合作共建，形成继续教育的社会化发展机制。在社会合作方面，应加大力度，拓展深度，在共建共享方面，应提高层次，丰富内容。在招生、实习、培训、就业、专业建设、优质资源建设、教学团队建设乃至财政资源和设施建设等领域，能够获得政府部门、高校、行业、企业等的支持，使开放大学所进行的继续教育事业不仅是学校工程，也要成为政府工程、社会工程、大众工程。

3.推进继续教育办学的体系化。作为全民学习共享平台和继续教育支持载体的开放大学，从促进继续教育体系区域化布局，优化教育结构出发，需要建立一个运转有序、动态开放、灵活高效的办学体系。这是实现继续教育整体推进目标，实现最大社会效应的必然要求。建立开放大学的办学体系，有利于实现开放大学在学习型社会建设中的功能作用，有利于提高继续教育的办学质量，有利于推进优质教育教学资源的共享，有利于发挥相关各方的积极性。

一、科学定位开放大学的继续教育新目标

开放大学建设是在终身教育理念引领下进行的新的教育实践，相比于普通的教育形式，其教育理念、价值取向和社会效益独树一帜。正因为如此，已在国际教育界引起高度关注，成为世界高等教育改革发展的一个重要趋势和新的走向。在我国，从2010年开始的建设开放大学试点，尽管时间不长，但在广大电大教育工作者的艰苦努力下，其在构建终身教育体系中的作用与意义正在逐步显现。正如刘延东同志在出席国家开放大学和北京、上海开放大学成立会议时所指出的：“今天的开放大学，不是广播电视大学的简单翻牌，而是在新的历史起点上，教育适应经济社会发展和人的全面发展而进行的一次战略转型。”试点的初步实践已经证明，开放大学的建立，使得发展继续教育具备了新优势，建立了新平台。建设开放大学，其意义并不在于新建一所或数所高等学校，而是继续教育领域的一次重大改革与创新。国家开放大学的建设方案明确提出，开放大学的“战略发展目标在于：成为我国高等教育体系中一所面向全体社会成员，学历与非学历教育并重，没有围墙的新型大学”。部分省市所建立的开放大学，其办学任务强调了积极发展学历继续教育和非学历继续教育以及各类培训，办学形式突出了开放教育，办学手段凸显了现代信息技术手段的利用，办学资源实行了优质教育资源的整合，办学方向明确了向所有有意愿、有能力接受高等教育的人提供学习机会和服务。由此可见，开放大学既是促进继续教育持续发展的办学实体，又是全民学习的共享平台，同时是终身教育的支持体系。开放大学的这一科学定位，为继续教育新目标的实现确立了可靠的现实基础。

二、努力实现促进继续教育转型的新突破

基于电大所形成的良好基础，着眼建设学习型社会的战略目标，开放大学应当与时俱进，创新发展，形成促进继续教育转型的新思路。

1.推进继续教育方式的信息化。学者指出：在世界新科技革命推动下，以云计算技术支撑的网络学习（E-learning）、新媒体移动装置学习（M-learning）所共同形成的泛在学习（U-learning），可以把优质教育资源传播到每一个角落，为广大学习者构成物理空间与虚拟空间相结合的个性化、智能化学习环境。因此，充分利用新技术、新网络、新媒体，加快建设和完善继续教育公共服务平台是开放大学重要任务。应当大力构建整合教学、培训、管理、服务等功能于一体的数字化学习环境，实现实时和非实时的支持服务，探索现代信息技术在教育内容、培训方式、项目管理、支持服务等方面与继续教育的全面融合，不断增强运用现代信息技术加快继续教育转型的能力。

2.推进继续教育机制的社会化。新的历史条件下的继续教育转型与发展，必须坚持高度开放和广泛合作。基于这一理念，开放大学的继续教育工作应当主动融入经济社会的发展，既要为学习型社会构建和全民学习提供服务，还要积极统筹社会力量的合作共建，形成继续教育的社会化发展机制。在社会合作方面，应加大力度，拓展深度，在共建共享方面，应提高层次，丰富内容。在招生、实习、培训、就业、专业建设、优质资源建设、教学团队建设乃至财政资源和设施建设等领域，能够获得政府部门、高校、行业、企业等的支持，使开放大学所进行的继续教育事业不仅是学校工程，也要成为政府工程、社会工程、大众工程。

3.推进继续教育办学的体系化。作为全民学习共享平台和继续教育支持载体的开放大学，从促进继续教育体系区域化布局，优化教育结构出发，需要建立一个运转有序、动态开放、灵活高效的办学体系。这是实现继续教育整体推进目标，实现最大社会效应的必然要求。建立开放大学的办学体系，有利于实现开放大学在学习型社会建设中的功能作用，有利于提高继续教育的办学质量，有利于推进优质教育教学资源的共享，有利于发挥相关各方的积极性。

4.推进开放教育与职业教育的相互贯通。依据开放的理念，应从更高的视角协调开放教育与职业教育的关系和运作。立足现有基础，着眼社会需要，开辟运用开放教育手段发展职业教育的新途径，建立利用职业教育资源拓展开放教育的新机制。基于公共服务平台，以学习成果认证机制为纽带，将开放教育与职业技能培训、职前教育与在职进修等进行有机对接，推进学历教育与非学历教育的协调发展、开放教育和职业教育的优势互补、职前教育和职后教育的有效衔接,形成真正服务于全民学习、终身学习的办学模式。

一、基层电大面临的危机

随着改革开放的深入和社会主义现代化建设的稳步推进,基层电大开放教育在发展过程中积累下来的问题也越来越多,一些基本性矛盾开始制约着基层电大开放教育的进一步发展,主要表现在以下几方面:

1.开放教育生源逐年减少。由于普通高校扩招,高考录取率大幅度提高,使得原先不能上普通高校流向开放教育的学生,获得了上普通高校学习的机会。而普通高校大都有自己的成人教育学院，他们凭借品牌实力到处招生且学习环节没有电大开放教育烦琐，考试比电大开放教育简单，学习费用比电大少，学生比电大容易毕业，直接影响了基层电大开放教育的生源。

2.生源质量普遍下降。高校扩招使开放教育失去了很多生源，如普通高校的成人教育学院招走了一些生源，网络教育又挖走了部分生源。开放教育为完成招生计划而寻找生源时,只能降低选择的目光,从而造成生源质量下降。生源质量下降给开放教育带来了一系列消极的负面影响,使得开放教育的教学难度、管理难度加大,教育质量下降。开放教育学生毕业生的竞争力也不如从前的电大毕业生,开放教育的声誉因此受到不同程度的影响。

3.公共基础课程网考已成为开放教育本科的“瓶颈问题”。为进一步规范远程教育的管理,确保远程教育人才培养的质量,促进远程教育健康有序地发展,国家教育部规定,从2004年3月1日起，新注册入学的远程教育本科学生，必须参加全国现代远程教育试点学校网络教育公共基础课统一考试,将统考成绩合格作为教育部高等教育学历证书电子注册资格的条件之一。从2008年起,大学英语课程的考试形式由原来的卷面考试改变为上机考试。开放英语作为电大开放教育的基础公共课程,成人学生学习本身就有很大难度,而要求学生通过英语的网考,更是难上加难，计算机应用基础课程网考过关率也不容乐观。因此，网考已成为本科学员毕业的关卡，很多学生因此不能按期毕业。

二、对策与举措

随着开放教育试点工作的不断推进，探究开放教育招生策略，保持开放教育的良好发展态势，稳定和扩大办学规模，是各级电大领导都在认真研究的重要课题。滁州电大领导班子针对开放教育出现的新情况，新问题，采取了一系列改革措施。

1.加强内涵建设。学校领导重视职工的思想教育，统一思想认识，坚持抓招生，抓管理，抓质量。首先，从制度建设入手，制定修改完善了管理考核办法。我们再次修订和完善了《教师管理及考核办法》《辅导员管理与考核办法》《辅导员跟班考核管理办法》《课程形成性考核与管理实施办法》《教学科研奖励办法》等文件。其次，增强制度的执行力，把教师考核、辅导员考核与全员考核结合起来，抓紧出台全员考评制度、评优评先制度，进一步完善分配制度。同时，结合滁州电大的实际，对现行的制度进行梳理与修订，使人事、分配、教学、教务等管理制度进一步适应开放教育的发展和需要，不断增强制度建设的系统性、科学性、规范性与操作性。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）提出，到2020年，要“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”，为实现这一战略目标，要“办好开放大学”。这为建设开放大学提供了前所未有的机遇，在中国远程开放教育的发展史上是一个重要的里程碑，也是中国教育体系建设中的一件大事。国家开放大学是利用卫星、电视和互联网等现代信息技术开展远程开放教育的高等学校，主要是面向全国城乡企事业单位、行业、社区、乡镇和边远民族地区的从业人员开展高等学历继续教育和终身学习服务。国家开放大学是一个办学实体，具有独立的法人资格和学位授予权，由总部、分部、学院和学习中心等共同组成。总部依托中央广播电视大学建立，是这个体系的核心；分部依托各省级广播电视大学建立，是这个体系的骨干；学院和学习中心由各分部根据国家开放大学的统一设置标准，依托地市级电大和县级电大建立，是这个体系的基础和根基。当前，开放大学的构建，中央电大、各省级电大特别是试点省级电大做了大量前期准备工作，许多工作在稳步推进中。但许多地市级电大却没有统一思想、没有工作方案、没有工作计划，处于一个等待教育行政主管部门及上级电大政策的观望状态。电大办学30多年来，尽管地市级电大整体办学实力有了明显提升，为建设开放大学地市级学院打下良好的基础，但是，相对落后地区地市级电大的办学条件和办学实力还比较薄弱。所以，面对开放大学时代的到来，地市级电大要认识到绝不是改变名称或挂个牌子就能成为开放大学，必须进一步提高自身的办学实力，推进体制和机制改革，正确面对开放大学带来的机遇与挑战，才能扎实地实现战略转型。

一、开放大学的建设给地市级电大带来的机遇

1.开放大学的建设，使得地市级电大办学定位更加明确自从《纲要》提出“办好开放大学”以来，全国电大系统兴起一股开放大学建设热潮。国家开放大学主要是面向全国开展现代远程本科及以上学历教育的新型高等学校，由国家教育部直接管理。它的建设以国家投入为主，充分利用全国电大系统和高校网络教育的资源，吸纳多方力量，多渠道筹措资金，实行自主运营、良性发展的运行机制。开放大学办学理念的探索和确定，使地市级电大办学方向更加明确，服务地方经济发展的办学方针进一步得到肯定，自主办学的地位进一步得到加强。

2.开放大学的建设，促进地市级电大系统建设更加规范和完善办好开放大学作为国家战略行为，是一个国家继续教育体系现代化的建设，是一个包括以国家开放大学为龙头，以地方开放大学为支柱的开放大学体系的建设。依托这一战略行为，一方面地市级电大在地方政府和主管部门的领导下，积极支持地方教育体制的改革和教育资源的整合，根据本地经济社会发展需要，开展本科、专科教育和其他多种形式的非学历教育，更好地为地方经济建设和学习型社会建设培养适用的人才。另一方面地市级电大以此为契机，加强县市级电大系统建设，对期望加入开放大学建设进程的县级电大教学点提出要求，规范办学，严格考核。帮助县级电大争取当地政府在人员、编制、经费等方面的支持，建立一批相对稳定的县级电大学习中心。

3.开放大学的建设，促进地市级电大办学声誉的提高开放大学建设，是一项从上至下声势浩大的远程教育改革的国家工程，必将引起学历及非学历教育需求者的广泛关注，必将获得政府及教育主管部门的大力支持。这些对地市级电大的招生、教学、质量控制将产生深远影响。

4.开放大学的建设，促进地市级电大面向社会服务功能的全面开启终身教育、社区教育以及学习型社会的思潮体现了人类对教育发展客观规律的新认识。终身学习理念是国家开放大学体系建设的灵魂，开放大学要努力满足人民群众生活质量不断提高的学习需求。学习型社区的建设，学习型组织的发展，对于包括社会文化教育、休闲教育在内的学历或非学历的学习需求正在不断增加。随着开放大学建设进程的加快，地市级电大作为当地终身教育中心、社区教育中心的地位逐步确立起来，将进一步增强地市级电大的社会服务功能。

二、开放大学建设中地市级电大面临的挑战

1.随着开放大学建设的推进，地市级电大系统自身建设问题日益显著制度局限。目前，绝大部分地市级电大实行由政府办学、当地教育行政部门管理和省级电大业务指导的管理体制。地市级电大的人力、财力、物力理论上由所在地政府和教育行政部门投入和管理，但在电大系统办学上并没有形成刚性的管理制度。市场经济环境下，随着开放大学建设的推进，各级电大所处位置不同，各地教育需求存在差异，容易出现各部门价值判断、价值取向的不一致的情况，导致基层电大系统存在着管理松散和各自为政的现象。管理局限。县级电大认为自己的权限、优势得不到充分发挥，只是在为上级电大打工，生存环境得不到可靠的保障，加上与当地的教师进修学校、党校、中职学校等进行松散型联合办学，普遍存在利益最大化倾向。由此导致县级电大办学规模不稳定，挂着牌子不招生现象时有发生，地市级电大制定的教学要求和管理制度难以贯彻到县级电大。县级电大“三无”现状。许多县级电大由于办学经费缺乏、没有固定编制，仍然是“三无”状态：没有专职人员、没有办学经费、没有办学场所。很多电大现代化教学设施极其简陋，网络不通，“三网合一”对这些县级电大是可望不可及，至于教师队伍建设更是空谈。资源整合的影响。近几年来各地都在进行教育资源整合，大部分地市级电大机构不同程度地被兼并、被弱化，名存实亡，尤其在经济发展欠发达地区情况特别突出。

［摘要］

2011年《国家开放大学建设方案》指出“教学质量是开放大学生存和发展的生命线”。在远程教育视野下，如何提高教育教学质量是我们每一名教育工作者值得深层次思考的问题。笔者通过工作调研，从对网络远程教育的再认识、提高远程教育教学质量的重要性以及在网络远程教育教学管理模式下，就提高教育教学质量做了几点思考。

［关键词］

远程教育;教学质量;思考

一、对网络远程教育的再认识

所谓网络远程教育(Networkdistanceeducation)，是指因受时间空间因素的限制，教师与学生通过现代信息技术(计算机多媒体技术、网络技术和其它电子通讯技术)平台来实施双向的、交互的远距离开放学习的一种教育教学形式。其主要特点:一是开放性，突破了学习空间和时间的局限;二是技术先进性，采用数字化与网络化为主要技术特征的现代远程教育;三是自主灵活性，重点突出了受教育者更大的自主权;四是资源共享性，打破了资源的地域和属性特征。美国最早将通信卫星用于远程教育教学和学习;英国开放大学的使命是“向所有人开放”，体现了高等教育的大众化、平民化;法国远程教育应用远程教育手段，为所有求学者提供大众化的教育和各类培训;欧美远程教育充分展示最能体现开放质量、多样化的价值取向;韩国国立开放大学面向全国所有人开放，并把创建一所引领未来发展方向的“现代技术大学”、适合学习者学习的“开放型大学”和团结韩国民众的“国家性大学”作为未来的发展目标。我国的网络远程教育是伴随着国际教育环境的发展而发展的，它以“办学思想的开放、模式的开放、方法的开放、对象的开放”的理念，向一切有能力、有意愿接受高等教育的人提供学习的机会和服务，是超越传统高等教育模式的一种开放、灵活、针对性强的新型大学模式，也是目前我国教育体系中最能适应终身教育思想和建立学习型社会要求的一种学习模式，是我国高等教育的一支新秀。

《国家中长期改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确强调:“到2020年，要基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。特别是在“互联网+”战略的大背景下，由PC互联网时代升级到移动互联网时代，在知识社会创新推动下的互联网形态已经必将进一步改变我们的生产、工作、学习与生活方式，也将引领各行业创新驱动发展的新常态。2015年5月23日在致国际教育信息化大会的贺信中明确指出:“构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会，是人类共同面临的重大课题。”可见，网络远程教育已成为构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段，成为搭建全民学习和终身学习的平台，成为培养国家各类建设人才的主体力量。

二、提高远程教育教学质量的重要性