大学开放教育范文

组织文化是组织理论中，从文化角度阐述组织领导的一种理论。组织文化代表了一个组织内部各种由员工所认同及接受的信念、期望、理想、价值观、态度、行为、思想方法、办事准则等。组织文化不是可以随意创造和改变的，组织文化有多种不同的文化，有较完整和被大多数人接受的主流文化以及不被多数人接受的次文化，次文化可以是主流文化的补充，也可以是反文化。

远程开放教育中的组织大致可分为广义和狭义组织两种。广义组织指由许多相对独立的办学机构联合组成的、具有严格分工和程序、共同承担责任和任务的远程教育系统组织；狭义组织指一个相对独立的办学组织。远程开放教育组织文化是指远程办学机构在长期的实践活动中所形成的，并为系统成员普遍认可和遵循的具有远程特色的包括价值观信念等内涵的观念体系、行为规范。

一、远程教育组织文化的特征

远程开放教育的核心理念是开放性。国际远程教育组织一直坚持开放思想，直接表现为：(1)向公众开放(Openastopeople)。给在职的成人以终身学习的机会，延伸人们从学习中受益的机会。(2)开放地点(Openastoplaces)。学生能在家学习，有自己的学习进度。这种思想对所有开放大学是普遍的。(3)开放方法(Openastomethods)。远程学习学生可以有选择地采用不同技术和方法进行学习。远程教育初创时期是使用较普遍的函授邮件、广播、电视、电话等，现在兴起使用的是利用电子邮件、视频会议、英特网和广域网获得信息。(4)开放思想(Openastoideas)。不论学历教育、继续教育，还是社区教育和终身教育，只要对社会有贡献，利用远程开放教育开办不同的教育和建设学习型社会普遍认为是非常有价值的。我们研究开放思想和文化，是为了使远程开放教育更加开放，以致不断接受新的使命。

按照远程开放教育的核心理念，远程开放教育组织文化特征体现如下：

1．现代性。从技术的层面而言，现代性是现代远程开放教育的重要支撑，没有现代技术的发展就没有现代开放教育的发展，远程开放教育紧跟时展，在教学中更多更好地利用现代技术，现代性是远程开放教育组织文化的重要特征。

2．远程性。这是从空间的角度而言的，远程教育认为只要空间隔离，即使技术上实现了近在咫尺，也是远程的。从这个意义来说，没有空间的隔离就没有远程教育，所以远程性是现代远程开放教育组织文化的最本质特征。

3．开放性。开放性包括“开放思想”、“以人为本”、“开放服务”、“教育公平”等思想，它是促进现代远程开放教育实践和发展的核心理念，也是现代远程开放教育组织文化的核心内容。

一、大学文化与开放教育资源发展的相关性分析

根据布鲁贝克关于认识论与政治论两种价值取向的论断，结合基于开放教育资源特征与内涵的分析，可以明确作为一种文化产物，或者更确切的说是一种大学文化产物，开放教育资源与大学文化有着千丝万缕的关系。首先，大学文化的认识论取向与开放教育资源发展的理念不谋而合。大学文化认识论取向的目标是创造知识和传播知识。尽管开放教育资源的发展并不能直接参与知识创造，但其追求知识开放和共享的目标与实践无疑营造了非常有利于知识创造的环境。同时，开放教育资源最重要的功能就是知识传播，通过促进业已证明具有成效的知识成果的推广和普及，在更大范围内展现知识的巨大功能。其次，大学文化的政治论取向与开放教育资源发展的理念如出一辙。大学文化政治论取向的目标是应用知识，强化与社会的联系。开放教育资源的发展在促进大学知识的社会应用方面发挥着非常独特的作用，有利于充分发掘知识的潜在价值和更好发挥知识的社会效用。开放教育资源既是一个公共服务平台，还是一个教育教学支持和研究平台，通过提供公共性的学习资源和支持性的学习服务，成为大学开放办学体系的重要窗口。再次，开放教育资源发展反映了显著的大学文化特征。开放教育资源的发展历程虽然短暂，但作为大学文化产物，从其诞生之日起就具备了大学文化的遗传因子，并在其后发展过程中得到了不断强化和丰富，呈现出显著而独特的大学文化特征，包括公益性、共享性、开放性和先进性等特征。最后，开放教育资源发展具备深厚的大学文化内涵。开放教育资源以多元化的数字形式展现高等教育教学内容，是信息时代学科知识和大学文化的重要载体:一方面包含着具有深刻教学意义的知识和活动，另一方面承载着大学文化的影响作用，并根据大学文化的要求塑造着学习者，使其成为符合社会发展潮流和个体发展规律的崭新一代。

二、中国开放教育资源发展的文化审视

基于大学文化与开放教育资源发展密切关系，中国开放教育资源主要在行政化管理体制、功利主义价值观和同质性发展取向等方面存在非常显著的问题。开放教育资源发展所面临问题一方面体现事物发展的自然本性，任何新事物的出现和成长总会面临许多波折，另一方面说明其仍然处于发展的初级阶段，无论是宏观的目标定位，还是微观的措施应用都需要深思熟虑，对于开放教育资源发展现状的文化审视更是迫在眉睫。

(一)大学文化作用的消弭:大学行政化管理体制影响开放教育资源发展根据瑞典教育家胡森(TorstenHusén，1991)的观点，大学可以分为四种不同的历史模式:德国洪堡研究型大学模式;英国住宿学院模式;法国大学院(GrandesColes)模式;美国芝加哥模式。［9］其中，法国大学院模式是一种高度目标导向的模式，大学教师以国家公职人员的形式进行聘用，来帮助培养国家未来的官僚主义者和政治领袖，研究与教学明确地分割开来。由于文化的从属关系，源自法国的这种国家主导的高等教育系统在俄国不断发展，通过历史传承延续到苏联时代，形成了具有显著特点的苏联共产主义模式，并最终经由共产主义思潮传递到二十世纪五十年代的中国，一直延续至今。于是，一种国家主导的、自上而下的、基于资源高度集中的集权化管理成为中国高等教育系统的核心，也成为了我国大学行政化管理体制的根源。由于公办性质的大学在中国占据绝对主导地位，政府负责大学日常运作的经费开销，政府按照统一规划自上而下地传递各种信息和资源，大学与政府形成了一种行政上的从属与管辖关系，大学在很大程度上受到政府的管制。在这种集权化的管理模式下，大学的独立性和自主性受到很大的影响，大学文化的作用存在很大的局限性。尽管从本质上来看，大学文化与开放教育资源发展存在一致性，但是当大学文化无法切实地发挥其引领和促发作用时，开放教育资源很可能成为大学行政化管理的产物，无法获得来自大学文化核心思想的理论滋养。从现实来看，中国的开放教育资源运动已经受到大学行政化管理的负面影响，出现不少与此相关的问题。第一，开放教育资源的评审制度缺乏公平性。开放教育资源运动秉持的本就是自由开放的理念，实施开放教育资源的评审制度似乎在一定程度上有利于对资源的质量进行前期的筛选和控制，但是与开放教育资源的理念是想违背的。在中国的国家精品课程评审中，教育部委托有关机构和专家负责具体的操作过程，包括资格审查，网上教学资源评审，教学效果评价(学校举证、审看录像、网上学生评价)和公示材料(包括申请表格、说明材料、上网资源、学校举证、教学录像、网上学生评价意见)。［10］基本资格的审查是必要的，如是否取得教师资格，但如果跟教师的专业职称、行政职位，以及学术影响力挂钩的话就会对开放教育资源理念的传播产生非常消极的影响，一大批年富力强、勇于创新的青年教师就会被排除在政府主导开放教育资源项目之外，无法获得有效的经费资助。网上教学资源评审环节的基本衡量指标为教学资源的完整性、前沿性和教育性等，这些评审专家依据相关指标作出的评价结果似乎是科学公正的，但是实际上对于教学资源最有评价权的是广大一线教师和学生，他们才是主要的服务对象，因此基于专家的评价结果是很难真实地反映精品课程的质量。教学效果评价环节极其重要，如果能够将相关的措施和方法真切地落实到位的是能够产生一定作用的，但是这一环节的实施时间节点就决定了很难达到预想的效果，教学效果评价是一个长期的过程，必须经历过几轮学生和教师的试用才能得出比较客观的结果，如果在仓促的精品课程申报过程中就拿出相关的证据本身就意味可靠性程度不高，很难真实地反映实际情况。公示材料涉及的都是一些非常关键的内容，这些内容全部由申报学校自己来提供，没有第三方机构参与评估，监督制度的缺位导致了材料作假现象的泛滥，一些假而空的公示材料实际上根本无法其应有的作用。第二，开放教育资源的考核机制缺乏科学性。一旦评审结束，开放教育资源机构就会获得来自政府部门的经费资助，资助经费分阶段落实到位，即每一阶段必须通过相关的考核才能获得相应的资助经费，这种考核机制在框架设计方面并不存在太多的问题，关键是考核的内容就很值得商榷了。根据教育部高教司《关于成立国家精品课程检查工作组的通知》(教高司函［2008］20号)，考核的内容主要为“国家精品课程开通网络连接、课程录像上网、网上资源更新等情况，并对各省国家精品课程年度检查的情况进行核查”。［11］根据教育部高教司《关于上报2007年度、2008年度网络教育精品课程建设和共享工作进展情况的通知》(教高司函［2009］27号)，要求各高校“对本校网络教育精品课程的建设和共享情况开展自我检查，主要内容包括:课程的更新和维护情况、学生使用和反馈情况、教学支持服务和质量监管情况、资源开放共享情况，以及课程建设经费的使用情况、学校新的经费投入和政策支持情况等”。［12］从考核主体来看，第一个文件是成立专门的工作组，在一定程度上能够保证考核的公正性，第二个文件是开展自检，在缺乏有效监督的情况所开展的所谓的自检的效果是完全可以预想的。从考核内容来看，第一个文件中的工作组需要检查的内容是有关网络连接、课程录像上网和资源更新的情况，这些内容确实是非常至关重要的，但同时又是非常基本和低级的要求，对于国家精品课程资源来说，要检查此类内容似乎根本就没有必要成立相关的工作组，大量的教育经费耗费在毫无意义的形式主义管理运作上了，成立工作组所带来的公正性被考核内容的贫乏性彻底颠覆。第二个文件中涉及的考核内容似乎非常齐全，但是考核内容的完整性根本就无法挽回因考核主体公正性的缺乏所带来的负面影响。第三，开放教育资源的组织与建设缺乏效益性。开放教育资源的组织与建设是开放教育资源运动能否取得成效的基础性环节，必须采用现代化的管理机制。根据教育部办公厅关于印发《精品资源共享课建设工作实施办法》的通知(教高厅［2012］2号)，精品资源共享课的组织与建设采用三级管理机制，即教育部负责精品资源共享课建设项目的总体规划、省级教育行政部门依据总体规划制定省级建设规划、高等学校按照要求组织教师建设精品资源共享课。［13］传统的高等教育三级管理机制具有管理层次多、管理跨度小、管理结构严密、管理难度小、信息权威性强等特点，是集权化管理模式的重要体现，也曾经在计划经济体制中发挥极其重要的作用。然而，随着外部社会环境的日趋复杂多变，三级管理机制带来了管理成本高、管理效率低下、管理关系协调难度大、信息传递速度慢、环境应变能力差等弊端。开放教育资源的三级管理机制在很大程度上阻碍了开放教育资源运动的有效开展:一方面三级管理机制无法适应社会的发展和时代的要求，现代化的管理机制，尤其是扁平化管理已经在商业机构得到广泛的应用，在很大程度上提高了管理的效益，而三级管理机制无疑增加了管理成本，限制了管理透明度的提高，将有限的教育经费浪费在毫无意义的官僚化运作中;另一方面三级管理机制也根本与开放教育资源性质不相符。开放教育资源的基本特征便是资源架构的科学组织、资源端口的便捷访问、资源内容的及时更新，以及知识信息的高效传播，而这些基本特征与三级管理的严整、死板、教条和低效是想违背的，因此采用三级管理机制开展开放教育资源的组织与建设必然会带来诸多预料之中或预料之外的后果，现代化管理机制的应用势在必行。大学的行政化管理体制消弭了大学文化中一些本质性内容的影响作用，使开放教育资源彻底沦为官僚体制附属品，无法切实有效地履行其传播社会文化和知识共享理念的使命，尽管有着来自政府部门的充足经费资助，但仍然无法吸引广大教师和学生的关注，无法产生较为显著社会效益和教育意义。

(二)大学文化内涵的侵蚀:大学的功利主义价值观影响开放教育资源发展功利主义(Utilitarianism)是关于人们为了实现功用价值最大化，以实际功效为标准规范采取一连串行动的理论，具体表现为最大化快乐，减少痛苦。［14］功利主义价值观与工业化时代的追求实用和强调效益是相一致的，对于高等教育发展曾经产生过非常积极的作用，现代大学的社会服务功能也是功利主义思想在高等教育领域的一种拓展和延伸。然而，功利主义价值观也给高等教育带来一系列负面影响，甚至已经渗透到高等教育教学的每一个角落和层面，包括注重短期的效果，忽视长远的发展;注重教育教学的结果，忽视教育教学的动机、过程与手段;注重应用性职业技能的培养，忽视文化素质和理论修养的发展。当前，随着高等教育资源的有限性与高等教育需求的无限性产生积累的冲突时，围绕资源的利用和配置出现了功利主义价值观的异化，人才的培养和真理的追求逐渐被边缘化，教育的经济价值被置于至高无上的地位，教学改革的推进、学科专业的建设、科研项目的申报，以及专业人才的培养开始由其产生的实际经济价值决定，沦为功利主义价值观的附属品。大学的功利主义价值观对于高等教育的改革创新与可持续发展产生了非常消极的影响作用，并在不断地侵蚀着大学文化的内涵。于是，高等教育的方方面面都不同程度受到了影响，开放教育资源的发展也难以逃脱这种负面的影响作用，开放教育资源的项目申报、过程管理、后续建设等方面无一不将经济利益视为决定性的因素，开放教育资源发展的初衷在经济利益面前显得如此的苍白与物力。第一，开放教育资源项目申报的功利主义色彩。根据教育部办公厅关于印发《国家精品课程建设工作实施办法》的通知(教高厅［2003］3号)，国家精品课程的申报条件包括“课程必须已在高等学校连续开设3年以上”、“主讲教师具有教授职称”，以及“有关教学大纲、授课教案、习题、实验指导、参考文献目录等已经上网”等内容。［15］对于课程开设时间的限制表面上看是为了保证课程的成熟度和质量，但如果从不同的角度来分析也许意味着不同的结果，网络在线教学与传统的课堂教学在教学目标、教学内容、教学方法和教学评价上都存在显著的差异，原有课程的开设时间长短根本无法决定精品课程的质量，况且“3年以上”并非是一个高度限制性的标准，企图通过简单粗暴的开设时间控制达到提高精品课程的目标是不可能实现的，没有任何存在的必要。对于主讲教师职称的规定更是难以逃脱广大教师和学生的诟病，没有任何一项科学研究证明教师的职称与教学质量存在任何逻辑关系，这种规定反映出对于非高职称教师的歧视。主讲教师职称的规定可以“一劳永逸”解决精品课程申报人数的问题，似乎可以降低课程评审的成本和提高经济效益，但实际可能存在的精品课程建设的失败则是最大的资源浪费。对于资源上网的要求更是体现了急功近利的性质，完全缺乏科学性，精品课程应是一个长期积累和持续推进的过程，为了应对项目申报，在很短的时间内将一些原有的资源和一些匆忙制作的资源上网，一方面根本就无法保证资源的质量，另一方面也很可能不适合应用于网络教学。紧跟国际潮流开展高等教育教学改革是必要的，但不等于忽视事物本身的性质和特征，采用一些看似“多快好省”的方法在很多时间内完成项目的评审与上马，这种功利主义色彩浓重的实施办法必然导致社会资源的浪费和项目的失败。精品课程的优势应集中体现于其独特性、创新性、高效性等特点，将传统课程的评价标准直接应用到精品课程的申报过程中是完全违反规律的，是在没有充分论证和调查的情况下仓促学习国外经验和上马本地项目的恶果，体现了明显的功利主义色彩。第二，开放教育资源过程管理的功利主义取向。如果说项目申报起到了一种资格审查的作用，那么过程管理则是提高资源和服务质量、降低建设成本、提高建设效率、缩短建设周期等事项的关键性环节。如果从商业管理的角度来看，过程管理的主要任务是提升用户满意度、降低运作成本，以及创建新的产品和服务。［16］大学作为教育服务机构，是培养社会所需要的高级人才的主要场所，高等教育的产品是通过各种媒体形式所反映的知识信息和服务，对于社会的进步和人类的发展发挥着至关重要的作用，因而对于高等教育教学的过程管理有必要深入到整体结构和整个过程，通过事先预备、过程监督和事后评估将教育教学活动的每一个环节与入口接口都保持在严密的控制状态。然而，《国家精品课程建设工作实施办法》对于“运行管理”似乎只提到了两个极其基础和低级的要求，即课程上网和年度检查，至于具体的细节没有做任何严密的安排，留下了太多的操作空间与余地。同时，办法中还明确规定了评价的主体的课程专家，但精品课程的服务对象是广大学生和教师，所谓的专家有何资格行使主体评价权，最多只能拥有参与评价的权利。当然，安排几个专家敷衍了事所耗费的成本肯定要远低于实施大规模的用户调查，科学的评价机制在功利主义面前似乎不堪一击。国家为每一门精品课程提供10万元的建设费用，同时省级部门和学校机构以超过1:1的比例提供配套经费，［17］耗费如此多的国家财政来资助精品课程建设却换来如此低级的建设要求，课程资源的质量根本就无法得到有效的保证。还好，《国家精品课程建设工作实施办法》补充规定对过程管理提出更多的要求，增加了“年度更新(或新增)比例不得低于10%”、“开通情况和网页访问情况进行监测和统计”、“参考技术监测结果对课程进行网上年检”。［18］不过，从整体上来看，只注重评审，不注重管理;只注重开发，不注重评价的问题仍然比较突出，反映了我国开放教育资源过程管理的功利主义取向，这种取向如果不作出修正课程资源的质量将很难救根本性的改观。第三，开放教育资源后续建设的功利主义困境。规则功利主义(Ruleutilitarianism)认为，只要每一个永远遵守相同的道德规范和行为法则，那么就能获得最大的快乐值，也即根据实现每一个人获得快乐的最大程度来决定社会实际中所采用的规则，判断的焦点不是那一种行为所能产生的最大效用，而是那一种规则能够达成最大的效用。［19］尽管依据规则行事本身并没有太多的差错，但是需要注意的是所制定规则的合理性，并且由于社会环境处于不断的变化过程中，如果规则不能根据社会环境的变化作相应的调整将导致功利主义的困境。一方面，精品课程资源的建设过程急功近利，出现严重的“拿来主义现象”。资源建设理应遵循的一定的规则和规范，但如果将这种对于规则的要求发挥至极端就会导致精品课程后续建设的千篇一律、千人一面。一旦出现可以模仿的范本，相关课程建设人员一拥而上，采用生吞活剥和按图索骥的方式进行生硬的仿造，完全忽视教学对象、教学内容和教学环境的差异，使精品课程建设彻底失去了原创性和示范性，沦为规则功利主义的牺牲品。另一方面，精品课程资源的建设注重短期效益，忽视长效机制。精品课程申报与立项只是精品课程项目的开始，精品课程的后续建设才是关键性的环节，是一个长期的、持续的过程。即便获得了“国家精品课程”或“省级精品课程”的荣誉称号，在很大程度上只是意味着申报材料的科学性和前沿性较高，可能也或多或少说明了前期的课程资源的开发工作取得了一定成效，但是这与最终精品课程的质量没有太多的关系。然而，现实情况是一旦申报成功和获得相关的资助经费，对于精品课程将彻底失去兴趣，不仅很少制定精品课程后续建设的长期规划和管理机制，而且即便是已经在前期完成的建设内容也由于缺乏持续的管理与维护而导致资源的“荒芜”，课程后续建设的持续经费投入无法实现，建设成果的推广更是无从谈起。功利主义的价值观将开放教育资源项目的申报与后续建设彻底地割裂开来，完全违背开放教育资源所并秉承的公益服务理念，失去了其原有性质和理念的各级各类精品课程根本无法被广大用户接受，失去了质量长效保障机制的精品课程资源必将导致社会资源的极大浪费和社会舆论的广泛诟病。

(三)大学文化独特性的扼杀:大学的同质性发展影响开放教育资源发展自20世纪90年代以来，中国高等教育开始步入改革与发展的快车道，伴随着高等教育由精英化阶段向大众化阶段转变，同质性问题开始成为中国高等教育发展的普遍性问题，也成为扼杀大学文化的独特性和造成大学文化趋同的元凶。大学文化的同质性是一个复杂的问题，一定程度上反映了对于大学文化传统坚持和对高等教育普遍发展规律所形成的普遍共识，但更为重要的是暴露了中国大学在办学理念和办学思想上存在的盲目趋同问题。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中，中国政府明确指出要“促进高校办出特色”，“建立高校分类体系”，“引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。［20］国家的政策一方面说明了对于促进大学创新性发展的重视，另一方面也从反面证实大学文化同质性的严重程度。随着时代的发展和社会的进步，在传统大学系统之外出现以开放教育资源为主要载体的虚拟大学形态，虚拟大学提供了一种完全不同的学术景象和课程开发形态，每一门课程的开发与教学实施都涉及到群体的参与，这种群体通常包括学科专家、教学设计者、媒体专家和网络设计者等，一门新课程的开发甚至需要耗费数年至多，一旦课程开发完成，将为极为庞大的人群提供服务。［21］无论从便捷的传播路径(便于相互参照和复制)来看，还是从广泛的传播对象(很难满足大规模的用户人群的个性化需求)来看，开放教育资源本质上就存在着诸多同质性的可能，而大学文化独特性的消亡在一定程度更是加深了开放教育资源同质性倾向，使得中国的开放教育资源在目标、形式、内容等方面都存在同质性问题。第一，开放教育资源评价的同质性。开放教育资源的建设与应用是一项系统工程，而评价环节是其中重要的组成部分，它为开放教育资源的发展方向提供指引着，它规范了开放教育资源的发展内容和重点，它还是检验开放教育资源发展成果的有效工具。开放教育资源的学科领域、内容体系、服务对象、传播路径，以及教学理念与方法存在巨大差别，因而在实施评价环节需要特别关注差异化评价的问题。然而，中国各级各类精品课程的评价存在严重的同质性倾向。首先，评价人员的同质性。无论是国家精品课程，还是省级和校级精品课程，评价人员的主体都为专家学者。显而易见的是，这些专家学者在特定学科领域取得较为卓越的学术成就，但是对于精品课程来说，最有发言权的应是广大一线教师和学生，没有它们的参与，所产生的评价结果是不可能科学公允的。其次，评价标准的同质性。精品课程的发展本应是“八仙过海，各显神通”，精品课程之所以称为“精品”最关键的一点便是其独特性，不应存在统一形态和规范的精品课程，很难采用完全统一的标准来衡量精品课程的质量优劣。然而，在当前的精品课程评价中，评价主体都是依据教育部统一制定的评价指标体系对来自不同地域、不同学校、不同专业和不同层级的精品课程开展评价，同质性的评价标准导致了同质性的评价结果和评价建议，一方面不利于以公平公正的态度对待多元化的精品课程，另一方评价标准的导向性很可能引发精品课程发展的千篇一律，造成精品课程的特色的缺乏和质量的降低。最后，评价方式的同质性。现有的精品课程评价主要基于两种途径，即文字申报材料的评价和网上教学资源的评价，［22］这两种途径可以在一定程度上反映精品课程的建设情况，但其片面性也是显而易见的。精品课程不仅涉及初期的资源建设，更为重要的应用情况，这就决定精品课程的评价是一个长期的、持续的过程，而应用评价应是最重要的评价内容。同质性的评价方式容影响了评价的科学性和公正性，偏离了国家实施展精品课程项目的价值和初衷。第二，开放教育资源服务对象的同质性。开放教育资源的开放性体现在诸多方面，但是服务对象的开放性应是其中本质性的内容。在开放教育资源发展的初期，麻省理工学院的开放课件项目对于服务对象就做出过规定，“来自全世界的教育者、学生和自学者”。［23］在2002年联合国教科文组织举办的国际论坛中，提出开放教育资源的发展目标是通过创建通用性的教育资源来为全人类服务，并在未来创建起覆盖全球的教育者社区。［24］中国精品课程的主要服务群体是教师和学生，其满足教师教学和学生学习需求的功能是应该坚持的，但是绝不能由此将服务群体局限于此。国家的经费资助是来自每一个公民的，理应最大程度地满足所有公民的需求，况且开放教育资源运动宗旨也是服务于最广泛的人群，因此必须要考虑更加多元的精品课程用户的需求和特点。然而，无论在硬件方面(设备通常架构在校园网上，外界访问受限)，还是在软件方面(按照传统的教育体系构建资源体系，忽略了正规教育系统之外群体的需求)，都限制了除教师和学生以外社会群体的介入和参与。同时，随着移动通讯技术的迅猛发展，移动学习与泛在学习成为引领时代潮流的新事物，吸引着越来越多元化的群体参与网络学习。然而，现有的精品课程的设计格式和输出方案都无法满足这些新近涌现的用户群体。伴随着终身化学习体制的发展和学习型社会的创建，当越来越多的人并非为了分数和功利参与学习，而是基于拓展眼界和丰富知识的缘由而学的时候，精品课程的服务定位必须为此做出调整。第三，开放教育资源内容体系的同质性。在传统的研究型大学，教师通常视为艺术家，创造出独具特色的成果。开放教育资源的出现颠覆了以往的大学模式，意味着一种完全不同的隐喻，教师开始参与大规模的资源开发，他们在一些特定领域是非常熟练的，能够通过不断的学习掌握更多的技能，他们能针对一个设置完好的目标采用独立的方式或合作的方式开展工作，最为重要的是，最终的完成的产品是可以改进的，即通过测试和评价流程来进行持续的改善。不过，开放教育资源的规模化、群体性与合作性并非意味着教师将从艺术家沦为工匠，开放教育资源运动中教师仍是艺术家，而且是更具竞争力的艺术家，所创建的资源也应是独具个性和特色。然而，高度集中化的精品课程开发历程与缺乏学术自由和教师自治的现实使得中国的教师在慢慢发生蜕变，艺术家的色彩在慢慢消退，精品课程在内容体系体现出明显的工业化形态和同质性取向。国际上对于开放教育资源的内容组成规定非常宽泛，根据休伊特基金会的观点，可以包括完整的课程、课程材料、模块、教材、流媒体视频、网络测试、教学软件，以及任何用来支持知识获取的书籍、材料和技术。［25］然而，中国的精品课程按照官方的统一框架构成，大体包括课程简介、教师团队、教学条件、教学方法、教学内容、教学效果、课程内容、教学大纲、课程章节、网络课程、教学课件、电子教案、教学录像、教学设计、教学案例、例题习题、文献资料等模块。［26］尽管内容看似非常丰富，但绝大多数都是以文字形态呈现，且几乎没有任何教学意义，仅仅只是一个网络资源展示平台，看不到太多的创造性和独特性。课程的特色反映了特定学科专业在长期教学实践和课程开发过程中积累而成的独特风格，它源于创新思维和创新能力的体现，应是课程生命力的所在，而精品课程同样如此。同质性的精品课程内容体系使得精品课程陷入了重复建设的泥潭，失去了应有的生命力和风采，在很大程度上沦为教条主义和本本主义的牺牲品。实际上，同质性问题一直以来都是中国高等教育发展的普遍性问题，而目前同质性问题更是开放教育资源发展进程中一个严峻的挑战。促进独特的办学理念与办学风格的形成，创建独具特色的大学文化，推动开放教育资源的多元化发展，成为中国开放教育资源发展的重要任务。

三、中国开放教育资源发展文化审视的应然性

30多年来，通过电大所开展的继续教育，有更多的社会成员得到了所需的学历教育、职业培训和文化素质教育，在思想道德素质、科学文化水平、职业发展能力和受教育程度等方面明显提升，对于缓解社会普遍增长的教育需求与教育资源相对不足的矛盾，促进教育公平和民生改善发挥了重大作用。同时，近10多年来广泛进行的开放教育，也为在网络条件下继续教育的深入发展探索了路径。所有这一切，都为开放大学履行继续教育职能建立了坚实的基础，提供了实践经验。开放大学应对此认真总结，弘扬优势，将继续教育推向前进。

一、科学定位开放大学的继续教育新目标

开放大学建设是在终身教育理念引领下进行的新的教育实践，相比于普通的教育形式，其教育理念、价值取向和社会效益独树一帜。正因为如此，已在国际教育界引起高度关注，成为世界高等教育改革发展的一个重要趋势和新的走向。在我国，从2010年开始的建设开放大学试点，尽管时间不长，但在广大电大教育工作者的艰苦努力下，其在构建终身教育体系中的作用与意义正在逐步显现。正如刘延东同志在出席国家开放大学和北京、上海开放大学成立会议时所指出的：“今天的开放大学，不是广播电视大学的简单翻牌，而是在新的历史起点上，教育适应经济社会发展和人的全面发展而进行的一次战略转型。”试点的初步实践已经证明，开放大学的建立，使得发展继续教育具备了新优势，建立了新平台。建设开放大学，其意义并不在于新建一所或数所高等学校，而是继续教育领域的一次重大改革与创新。国家开放大学的建设方案明确提出，开放大学的“战略发展目标在于：成为我国高等教育体系中一所面向全体社会成员，学历与非学历教育并重，没有围墙的新型大学”。部分省市所建立的开放大学，其办学任务强调了积极发展学历继续教育和非学历继续教育以及各类培训，办学形式突出了开放教育，办学手段凸显了现代信息技术手段的利用，办学资源实行了优质教育资源的整合，办学方向明确了向所有有意愿、有能力接受高等教育的人提供学习机会和服务。由此可见，开放大学既是促进继续教育持续发展的办学实体，又是全民学习的共享平台，同时是终身教育的支持体系。开放大学的这一科学定位，为继续教育新目标的实现确立了可靠的现实基础。

二、努力实现促进继续教育转型的新突破

基于电大所形成的良好基础，着眼建设学习型社会的战略目标，开放大学应当与时俱进，创新发展，形成促进继续教育转型的新思路。

1.推进继续教育方式的信息化。学者指出：在世界新科技革命推动下，以云计算技术支撑的网络学习（E-learning）、新媒体移动装置学习（M-learning）所共同形成的泛在学习（U-learning），可以把优质教育资源传播到每一个角落，为广大学习者构成物理空间与虚拟空间相结合的个性化、智能化学习环境。因此，充分利用新技术、新网络、新媒体，加快建设和完善继续教育公共服务平台是开放大学重要任务。应当大力构建整合教学、培训、管理、服务等功能于一体的数字化学习环境，实现实时和非实时的支持服务，探索现代信息技术在教育内容、培训方式、项目管理、支持服务等方面与继续教育的全面融合，不断增强运用现代信息技术加快继续教育转型的能力。

2.推进继续教育机制的社会化。新的历史条件下的继续教育转型与发展，必须坚持高度开放和广泛合作。基于这一理念，开放大学的继续教育工作应当主动融入经济社会的发展，既要为学习型社会构建和全民学习提供服务，还要积极统筹社会力量的合作共建，形成继续教育的社会化发展机制。在社会合作方面，应加大力度，拓展深度，在共建共享方面，应提高层次，丰富内容。在招生、实习、培训、就业、专业建设、优质资源建设、教学团队建设乃至财政资源和设施建设等领域，能够获得政府部门、高校、行业、企业等的支持，使开放大学所进行的继续教育事业不仅是学校工程，也要成为政府工程、社会工程、大众工程。

3.推进继续教育办学的体系化。作为全民学习共享平台和继续教育支持载体的开放大学，从促进继续教育体系区域化布局，优化教育结构出发，需要建立一个运转有序、动态开放、灵活高效的办学体系。这是实现继续教育整体推进目标，实现最大社会效应的必然要求。建立开放大学的办学体系，有利于实现开放大学在学习型社会建设中的功能作用，有利于提高继续教育的办学质量，有利于推进优质教育教学资源的共享，有利于发挥相关各方的积极性。

一、大学思想政治推行开放式教育的实践策略

1、以人为本，探索和充实开放式的大学思想政治教育的内容开放式的大学思想政治教育的内容，不能拘泥于单一的思想政治教育的领域，而是要使大学思想政治教育的内容面向现代化、面向世界、面向未来，更要使之贴近学生的思想、贴近学生的学习、贴近学生的生活。大到思想政治教育内容要能够分析和解决社会主义初级阶段和现代化建设中遇到的各项问题，小到要帮助大学生排忧解难，帮助大学生解决好学习目的、学习方法和学习效果等方面的问题。新时期，大学思想政治教育更注重人的全面发展。推行开放式的大学思想政治教育就必须以人为本，充实理想信念教育、民族精神教育、公民道德教育、文化素质教育、心理健康教育等多方面的内容，体现人文关怀和道德情感，力促大学生树立正确的“三观”，做出正确的价值判断和价值选择，以帮助学生不断改正和完善自我的道德情操与思想灵魂。与此同时，负责大学思想政治教育的教师也应及时发现开放式教育的漏洞与局限性，紧密依据教育的现实情形，不断改进、丰富和创新开放式教育的内容要点，搞活大学的思想政治教育，使大学生真正成为具备独立人格、思想和深厚的人文素养的“四有”新人。

2、立足于学生的主体地位，提升大学思想政治教育的成效大学思想政治教育的教师必须改变过去“一言堂”的课堂局面，充分将课堂教育的主导权“移交”给学生。这样一来，大学生在课堂上获得了极大的自主权，会更进一步形成良好的课堂氛围，可以有效地激发学生的内在情感和动机，协调师生关系，学生们也会彻底转变观念，由过去“对思政教育厌倦”变为如今“愿意接受思政理论教育”，从而清除学生主动学习的障碍。在思政理论教育过程中，教师可充当一个引导者，而学生们则是整个课堂的主人公。教师要大胆破除灌输式的教学套路，让探究性学习成为教学的主流。一般而言，教师先布置本节课的重点问题，力促学生以讨论的方式培养学生的语言表达能力，促进学生的独立思考和主动创新。鼓励学生大胆求异，多方面，多角度，创造性地解决问题，进而使学生的主动性在教育全过程中大放异彩，提升大学思想政治教育的效果。

3、建立多层次的开放式的大学思想政治教育的评估体系，推进大学思想政治理论得以在实践中贯彻、落实开放式教育教育决不能停留于表面，在不断扩充思想政治教育内容和转变教育模式的同时，必将要求开放式、多层次的教育评估体系与之相配套。开放式的大学思想政治教育的评估体系可以分支为三个层次：第一层次，是对学生对思想政治教育中所学的理论知识的掌握程度进行评估。这是最基础性的评价，因为没有理论做支撑的行为将是不自觉的，因而也是不可能长久的。第二层次，是对学生对思想政治教育中所学理论的实际践行状况的评估，这是实践性的评价，是对学生能否将所学的理论知识应用于具体的实践的考量，是知与行的切实统一。第三层次，是需要评估学生在接受思想政治教育后，是否具备在复杂的现实条件和多变的社会环境中，能否通过自己的分析和判断，做出正确的选择，即始终坚持“跟党走、爱祖国、尽全力、做贡献”的正确的理想信念，树立正确的世界观、价值观和人生观。这是对受教育者综合能力的评估，是最高层次的评估，也是终极评估。这三个层次的开放式思想政治教育评估体系是统一和递进的关系，步步深入，使思想政治教育从理论学习到实际践行的各个阶段落到实处。

二、创新思想政治开放式教育的内容与方式，注重创新型人才的培养

大学思想政治开放式教育的内容与方式绝非一成不变，而是随着社会的进步、时间的推移不断产生相应的变化。开放式教育不是让学生无限制地对问题进行夸张、绝对化、极端化的分析与理解，而是旨在开拓学生认知客观事物的眼界，并以开放式教育为契机，着力培养学生的创新意识。鉴于此，首先要在思想政治教育中应及时发现开放式教育的漏洞与局限性，紧密依据教育的现实情况，不断改进、丰富和创新开放式教育的要点与实施方法，让学生在学习思想政治理论的时，知道怎样将科学的、先进的理论运用到实践之中，彻底打破空洞化、死板化的思想政治教育模式。与此同时，思想政治辅导员及思想政治任课老师应将人文关怀与人格魅力潜移默化的融入到思想政治开放式教育工作当中去，为大学生树立正确的人生观、价值观、政治观奠定一个良好的基础。其次，打造开放式的大学思想政治教育新文化，“润”育新世纪创新型人才。

创新型人才的培养需要一种持续、稳定、系统、活跃、开放的创新思想政治教育环境，以优秀的创新文化“润”育创新型人才。从人才成长环境的角度看，精神文化、环境文化和制度文化三位一体组成高校创新文化。高校创新文化重在建设，只有通过文化建设形成精神、环境与制度三个层面相互影响，内在动机、外在环境与制度文化相互推动，个体的创新需要、群体的创新热情与制度的创新引领相互作用的浓厚创新文化。另外思想政治辅导员、思政课任课老师要有带头创新、教会学生创新的育人意识和教学方法，发挥思想政治辅导员和教师在建设大学思想政治开放式教育中的模范作用；最后，在大学思想政治教育中广泛深入开展开放式、创新型的高水平学术报告，形成以创新为荣、创新为本的学术导向，建立大学思想政治教育新平台；四是创造鼓励创新、有利于创新型人才脱颖而出的宽松舆论环境。以此坚定学生正确的思想信念与政治方向，搞活高校的思想政治教育，使大学生真正成为具备独立人格、思想和深厚的人文素养的“四有”新人，最终顺利完成高校思想政治教育的目标。

三、结语

摘要:开放教育和普通高等教育都坚持以学生为本的教育理念,二者具有一定的契合性.我国普通高校法学教学所固有的偏重理论知识讲解、教学空间封闭、教育资源有限等弊端,导致法学教育与法律职业长期脱节.且不说法科学生在法学课堂上所获得的知识能否满足未来法律职业的需要,现实的困惑在于,仅依靠封闭的法学课堂,根本无法满足法科学生法律职业准入的知识需求.在短期内难以改变普通高校法学教学模式的境况下,通过开放教育理念的导入,以网络或数字媒体为平台,有针对性地为法科学生提供课外开放性教学套餐,不仅可以丰富教学手段和内容,缓解普通高校法学教学资源的不足,而且还有助于法科学生顺利通过法律职业的准入考试.

关键词:开放教育;普通高校;法学教学;法律职业

一、开放教育与普通高等教育的契合

(一)开放教育强调教学的开放性,这正是当下普通高校教学改革的方向之一开放教育的重要形式特征就是开放性,表现为教学时间、教学地点、教学内容、教学手段等方面的灵活性,不受传统教学模式的羁束,学生对所学专业、教学方式、授课教师等具有一定的选择权.而普通高等学校在教学活动的组织上,则是将学生编成固定的班级,并根据教师、教室、学分、学时、学期等情况,将学生捆绑在特定的时间、地点,接受封闭式、一次性、一言堂的课堂教学,这种较为僵化的传统教学模式饱受诟病.近年来,普通高等教育也开始着力进行教学改革,其中不乏“课外辅修”“线上线下”“在线访谈”等多种新教学手段的尝试,这些教学改革的目标无不包含开放教育的开放、灵活等教育理念.

(二)开放教育的核心理念是以学生为主体,普通高等教育始终以学生为本开放教育的初衷是以学生为本,其核心教育理念是以学生为主体,它既能为没有机会通过普通高等学校获得学历的学生另辟蹊径,圆其求学求知梦,也能让学生在不妨碍工作和生活的前提下接受高等教育,开放教育从理念到实施,处处都充分考虑了社会学生的实际情况和客观需求,以学生为主体的教育理念得到了充分的体现,这也是开放教育富有生命力的根源所在.正如有的学者所言,在当今社会,开放式教育理念已经成为教育界的主流思潮之一,具有教学资源开放、教学模式多样、教学理念前沿领先等特征[1].作为全日制的普通高等教育,虽然一直致力于实现以学生为本的教育目标,但受传统教学模式和管理体制机制的制约,以学生为本的教育实践始终不如人意.近些年,随着高等教育的不断改革,以学生为本的教学理念逐步得到了重视.在提升以学生为本的实践能力上,开放教育和普通高等教育完全可以相互借鉴,取长补短.

(三)开放教育的网络化教学手段备受当代大学生的青睐虽然开放教育也存在面授形式,但其主要的授课模式还是依托视听技术,从20世纪80年代的广播电视传输技术,再到90年代后的远程多媒体教学,直至当下依托各种数字传输技术的教学模式,如互联网在线直播、微课等形式,其声情并茂、海量复制和快速传播的授课模式颇受当代大学生的青睐.针对网络环境下成长起来的“90后”的大学生,如果普通高等学校在传统的教师课堂教学之外,辅以开放教育形式的网络或电子教学课程,不仅可以丰富教学形式和内容,同时也可以缓解普通高校教学资源的不足.

二、传统法学教学弊端召唤开放教育的适度融入

法学专业是一门专业性、应用性均较强的社会科学,截至2010年①,我国设有法学本科专业的普通高校多达623所,在校本科生29万多人[2].但由于我国从2018年开始实行国家统一的法律职业资格考试②(以下简称“法考”),普通高校的法科学生通过四年的本科学习,要想实现自己的法律职业梦想,必须通过法考③.然而,不论是我国现行的法学教学模式,还是现有的教学资源,普通高校的法学教学均难以保证或满足法科学生一次性或者在较短的时间内顺利通过法考.为解决法学教育与法律职业的脱节问题,将开放教育理念引入普通高校法学教学是一种有益的尝试.

一、现代远程开放教育人才培养目标的再界定

现代远程开放教育是传统教育的发展和嬗变,也是对传统教育批判的传统。是以现代多媒体手段和网络技术为依托的先进教育方式,是凸显“以人为本”思想的服务性教学理念,是体现兼容并蓄、发展“大众化”教育的现代教育思想,是实践“构建学习型社会”、实现“终身学习”思想的系统性人才培养模式。与传统教育相比较,现代远程开放教育有着诸多不同的构成要素和特质,如“崇尚自然教育思想、解除入学资格限制、打破学习时空樊篱、围绕学生自修运转、应用众多信息媒体、借助社会力量办学”。[1]因此,在人才培养目标上也与普通高等教育不同,我国实行现代远程开放教育的主要是广播电视大学,1991年4月,在中央广播电视大学报教育部送审《关于制定广播电视大学高等专科教育教学计划的若干问题的原则规定》的报告中,完整地表述了广播电视大学的培养目标和规格,即广播电视大学总的培养目标是:培养社会主义建设需要的,德、智、体全面发展的,重点面向基层的应用型高等专门人才。

随着我国高等教育事业的迅速发展,各种教学模式和培养形式在不断创新,社会成员接受高等教育的机会和方式越来越多。尤其是职业教育的迅速兴起和普遍发展,在降低了入学门槛后,对现代远程开放教育的发展来说,造成了一定的冲击,从人才培养目标上来看,职业教育同样是立足于培养应用型高等专门人才,这样一来,对现代远程开放教育的培养目标、教学内容和培养模式产生了强烈的对比,而且就生源而言,在实践中具有较大的分流功能。基于此,对现代远程开放教育人才培养目标进行再思考和重新界定有着巨大的理论意义和实践意义,关系到现代远程开放教育的发展前景和教育效果。在教学实践过程中,现代远程开放教育的服务对象与普通高等教育对象相比有着明显的特点:(1)以成年人为主体,学生之间的年龄差距大;(2)在职学习者居多,工作与学习的矛盾突出;(3)大多具有鲜明的行业、职业背景,报名入学时专业选择取向要求高,[2]因此,现代远程开放教育服务的对象多数是具有一定的初始能力,具有相当的工作经验,处于某一特定行业的在职群体。有关调查显示,现代远程开放教育学员的学习动机主要是:(1)工作的需要;(2)提高个人素质的需要;(3)增强个人竞争力的需要;(4)实现人生价值的需要;(5)适应社会的需要;(6)选择新职业的需要;(7)就业的需要;(8)求知的需要;(9)充实生活的需要;(10)文凭的需要;(11)服务社会的需要;(12)个人的兴趣爱好等等。[3]可见,与普通高校学生的学习动机和学习目的也有很大差别,更加注重学习的实际内容,具有非常强的针对性(针对专业技能和社会需求);更加注重能力的培养,具有很高的素质提高要求;更加注重学习的实际效果,而淡化了对文凭的要求;更加注重个性化需求,为学员的个性化发展提供广阔的平台。在实践中,从培养对象的主体选择性上来看,现代远程开放教育的学员,更多的是在职学习深造,以求获得更多的技能、提高综合素质、满足工作和个人需求;从培养模式上来看,现代远程开放教育,给一切愿意学习者提供了学习机会,变学历教育为能力教育、变一次性学习为终身性学习,为在职学员的学习时间、学习环境提供了巨大的方便;从评价手段上来看,现代远程开放教育改变了普通高等教育以考试、考核为主的单一考评方式,采用多元评价方式,学历教育与非学历教育相结合,以满足学员的多元需求为出发点和最终归宿;社会力量的介入为现代远程开放教育的发展注入了新鲜的动力,真正地做到教学与实践密切结合,使学员“学可致用,以用促学”,在岗位上直接检验所学知识,在最短的周期内能力得到提升。综上所述,笔者认为,现代远程开放教育的人才培养目标应该是培养应用型高等专门人才和对高等应用型专门人才的再培养相结合,甚至是应该以对高等应用型专门人才的再培养为重点。这样,既可以解决现代远程开放教育与职业教育等普通高等教育在生源上的矛盾,也可以更好地利用现代远程开放教育的优势资源,更加集中地为广大在职学员提供良好的教育服务,落实“活到老、学到老”的思想,体现党中央构建学习型社会的先进理念。

二、现代远程开放教育与岗位素质教育的契合点

为落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,现代远程开放教育也要在发展中不断完善,贯彻素质教育的先进理念、寻求素质教育的最佳途径、开拓素质教育的新境界,在实践过程中将现代远程开放教育与素质教育融为一体,实现学员利益最大化,社会需求得到最大限度的满足。首先从理论上讲,现代远程开放教育是“以崇尚自由、顺应自然为理念,以社会化教育、终身教育为宗旨,以希冀获得教育者为对象,以寻求教育者的自主学习为中心,以最大限度的选择和最小限度的限制障碍,借助社会力量与科技成果,提供一切有利于此种自由、自主学习的教育思想、教育方式、教育方法、教育手段的总和”。[1]而素质教育的提出与现代远程开放教育一样,也是时代的要求,是在对传统教育存在弊端的批判基础上,顺应社会需求、时代呼唤的先进教育理念。其次,现代远程开放教育与素质教育的价值理念趋同,均注重学生的学习主体性和个性发展,同样追求终身教育目标和构建学习型社会的教育体系。最后,在实践层面上,现代远程开放教育是落实素质教育理念的有效载体,现代化的教育手段、丰富的教育资源、时空分离的学习过程,为体现人的全面发展的素质教育的实施提供了强大的支持。所谓岗位素质教育,是指在素质教育中凸现岗位特点,以岗位技能、岗位需求为核心内容而展开的综合素质的培养。从我国的现代远程开放教育实践来看,主要的对象是在职人员,他们有着自身的特点(1)学习只能利用8小时工作以外或双休日的业余时间,部分学员的学习、工作时间又是无规律、无序的。(2)学员都是“社会人”,有独立的经济来源,每个人都有属于自己的生活空间和人际交往,正常的社会活动也要占据不少业余时间。(3)不少学员已结婚成家,要承担繁重的家务劳动和教育子女的任务,8小时以外的学习时间也很难像普通在校生那样有保证。因此,远程开放教育中的素质教育可以扩展到8小时以内、扩展到工作岗位上。

工作岗位既是现代远程开放教育学员生存发展的场所、展示自我价值的舞台,也是实施素质教育的重要阵地。据初步调查显示,参加对口学习的现代远程开放教育学员占了近90%,如四大银行和农村信用社的职工,报考的都是财会或金融专业,他们学习有目的、有针对性,是为了进一步立足本职工作,在岗位上发挥聪明才智,大展宏图。这就确立了岗位在素质教育中举足轻重的位置,岗位素质教育应该作为现代远程开放教育中素质教育的重要内容。岗位素质教育是利用工作岗位,锤炼学员创造性地完成本职工作的内功,提高学员解决工作中实际问题的能力,提高工作质量和效率。在很大程度上,岗位素质的提升是广大学员参加现代远程开放教育的最初动因和核心内容,因此,现代远程开放教育与岗位素质教育有着天然的联系,在理论和实践上存在着诸多契合点。首先,现代远程开放教育以多媒体技术、信息技术和网络技术为依托,实现了“教”与“学”的时空分离,从形式上满足了在职在岗的从业人员学习的时间和空间需求,解决了学习时间和工作时间之间的矛盾,学员可以通过业余时间自主安排学习,工学两不误。其次,现代远程开放教育整合了一切有效教育资源,采用快捷方便的网络教育方式,实现了教育资源最大化,为学员提供了不同层次的学习服务;学员可以根据自身的需求,通过快捷的信息通道开展真正的个性化学习,选择不同的学习内容,提高了教学资源的利用率的同时,提高了学员学习的效率。

最后,现代远程开放教育提供的师生、生生之间的交互平台,为知识学习、实践操作和能力培养提供了巨大的方便,学员可以将在岗位中随时发现的问题及时地与老师和同学进行沟通,达到信息和方法之间的互通有无;并且,学员可以将所学的知识、技能马上用于实践,加快了知识与能力之间的转换,提高了学员的实践能力和创新能力,学习的效果也可以在最短的时间里得到检验。另外,职业生涯占到人生的大部分时间,也是实现人生价值的重要阶段,所以,立足岗位,通过不断学习来提高岗位素质与现代远程开放教育的终身教育思想是完全一致的。据调查,“社会用人单位对电大远程开放教育毕业生质量总体评价为85.67分”,“社会用人单位反映毕业生质量好的和比较好的占调查人数的92.00%,一般的占6.09%,差的和比较差的占1.90%”。[4]由此可见,现代远程开放教育中实施岗位素质教育是行之有效的,以岗位素质教育为导向全面落实素质教育可以起到事半功倍的效果。

三、以岗位素质教育为导向在现代远程开放教育中全面落实素质教育的策略

教师的专业能力

1．能力的内涵

能力是什么？人们对于“能力”的解释众说纷纭。在人们的日常工作生活中，能力(ability)通常指个人获得新知识或新技能的潜力，是完成某项工作任务所需的领域知识或技能。能力是以人一定的生理和心理素质为基础，在认识和实践活动中形成、发展并能表现出来的能动力量。从与“能力”相关的文献和定义中可以看出，人们对能力常常从不同的角度进行诠释，或强调能力的内在特性，或着重能力的外部表征，也有学者从能力的工具性特点方面进行了论述。综合各方观点，本文认为：能力可以看成是指个体或组织为完成与之职责相对应的领域知识、专业技能和职业精神，以及满足未来发展的潜在学习能力。

2.教师的专业能力构成

作为专业技术人员的教师，对其专业能力的要求与一般的专业技术人员不同，它不仅要求掌握相应的专业知识技能，同时还必须具备相关的教育教学技能。从教师专业发展的角度来看，对教师专业能力的要求则集中在教学技能的提升上。如美国的“能力本位师范教育”、“模拟教学”、“微格教学”等都是强调教师教育中发展教师教学技能和能力的产物。国内外有关教师专业能力的研究主要有：美国弗罗里达州在20世纪70年代开展了一项教师能力的研究提出教师的1276项能力表现；上海师范大学卢家媚等人的调查表明中学优秀教师普遍具有的七种能力；王立国把教师素质结构确定为基本素质、专业发展素质、职业发展素质三个方面；邵瑞珍将教师的能力结构分为：思维条理性与逻辑性、口头表达能力与组织教学能力三个方面；曾庆捷将教师的能力分为：信息组织与转化能力、信息的传递能力、运用多种教学手段的能力、接受信息的能力。宁虹将教师专业意识作为建立教师能力理论模型的出发点，认为教师专业能力主要是精神形态的心智能力，主要包括：教的理论、教的意识、教的行为和教的经验。[2]显然，关于教师专业能力的实质性内涵是什么的问题仅仅通过外延的罗列并不能使其得到明确的呈现。在信息化教育时代，对于教师尤其是远程开放教育教师来说，应立足于“帮促者”的角色。“提供帮助”成为教师角色功能的实质，教师应该紧紧围绕“帮促者”这一角色来定位自身的功能。只有这样，教师才能更好地明确自己的权利和职责，尊重学生的主体地位，从而促进学生的个性发展和全面素质提升。也就是说，无论远程开放教育教师承担怎样的角色，“都应规定在提供帮助这个阀限内，没达到阀限即是失职，超过这个阀限就是僭越”。[3]显然，失职和僭越都不利于学生主体性地位的实现，阻碍甚至抑制学生主体的能动性发挥。

根据美国的全国教师专业标准委员会(TheNationalBoardforProfessionalteachingStandards)的界定，教师的专业能力主要应达到四个方面的标准，具体如下表：相对于中小学教师专业能力强调教学技能，关于大学教师专业能力更多的是强调知识的渊博和科研的能力，而对教学技能似乎不那么重视。虽然大学教师的天职之一是“教学”，但多数大学教师却认为:“掌握了学科专业知识就等于学会了教学。”[4]在大学中，尤其是名牌重点高校中，很少有教师将“教学”看成是一项专业的“技术”，并愿意对“教学”本身进行研究。在大学中，学术的内涵不仅仅指科学研究。美国教育专家博耶认为，大学学术应包括“探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术(教学学术)”，“学术不仅意味探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识，我们把传播知识的学术称之为‘教学的学术’(scholarshipofteaching)。”[5]博耶教学学术理论的提出对于大学教师的专业发展具有重要意义。教学学术理论一方面为大学重新认识教学的重要性提供了理论支持，同时它又拓展了大学教师专业发展的视域，不再局限于专业的科学研究。大学教师专业发展的核心在于“教学专业”的发展，而“教学专业发展”的关键则在于：牢固确立“教学学术”的观念，认真处理好“教学学术”与专业科研以及社会服务之间的关系，自觉加强关于大学教学本身的研究。教书育人是教师的天职，无论是中小学还是大学，这一原则是无可置疑的。诚然，作为一名大学教师，其专业发展计划应表现在教学、科研与社会服务三个方面。但从教师这一角色本身的功能定位来看，大学教师的专业发展亦应定位于“教学学术”的发展，以促进教师教书育人职能的更好展现。因此，在大学教师的专业能力构成中，我们必须将教学技能放在应有的地位，国家教育行政部门多次强调教授必须给本科生授课正是这一精神的最好注解。

远程开放教育教师的专业能力构成要素

1.国内外的研究

一、顶层设计与自然历史过程的基本内涵

（一）顶层设计简单地说，顶层设计是一种总体规划，是一幅关于目标的“蓝图”。顶层设计这一概念来自于“系统工程学”，其字面含义是自高端开始的总体构想；顶层设计是运用系统论的方法，从全局的角度，对某项任务或者某个项目的各方面、各层次、各要素统筹规划，以集中有效资源，高效快捷地实现目标[2]。开放大学的顶层设计，是借助自然科学或大型工程技术领域在规划大型项目时，综合考虑其“由远而近”的目的性、“从大到小”的整体性以及“自上而下”的层次性的设计理念，将其用于思考如何将《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》（以下简称《纲要》）提出的“办好开放大学”的要求，形成目标前瞻、内涵科学、结构合理、实施有效的整体改革方案的规划要求。国家开放大学的顶层设计，主要表现为：以促进学习型社会形成为宗旨，以促进科技与教育深度融合为重点，以开放、责任、质量、多样化和国际化为理念，建设一所体现现代科技与现代教育深度融合，整合社会优质教育资源，学历继续教育与非学历继续教育并重，办学网络立体覆盖全国城乡，面向广大社会成员的没有围墙的远程开放大学。

（二）自然历史过程自然过程是自然界按照自身固有规律自然而然地产生、发展和灭亡的物质过程。马克思认为人类社会的产生和发展也是一个自然历史过程，这是历史唯物主义的一个首要的基本观点，它强调了人类社会虽然有人的参与，但像自然界一样，仍然具有自身存在与发展的客观规律性，具有社会的自然本性和不可抗性，因为支配人类社会客观发展进程的决定力量是物质资料生产方式，构成物质资料生产方式的生产力和生产关系是客观的，且作为最终推动力量的生产力的发展与变革不以人的主观意志为转移。大学作为社会的教育实体，从一开始就是社会生产力发展的产物，有其自身发展的历史过程。最早的世俗大学———萨勒诺大学和博洛尼亚大学，出现于在城市和商业发展迅速的意大利；随着科学技术的进步，学术研究发展的需要使具有学术中心意义的法国巴黎大学于1170年诞生；到了13世纪，牛津大学、剑桥大学、维也纳大学等著名大学相继在欧洲各国建立。“没有一所中世纪的大学是按照事先制定好的计划创办的，它们都是社会实际需要的自然产物。”开放大学作为现代教育技术的推动结果，突出表现为将现代化教学手段与远程教育相结合，书写了教师与学生、教与学准分离发展的自然历史过程。英国开放大学首任执行校长沃顿•佩里（WalterPerry）认为“开放大学的概念是战后三种重要潮流汇合演化的结果”，这三种潮流即成人教育供给的缺乏、教育广播的持续增长和教育平等主义的政治追求。沃顿•佩里先生所概括的“三种潮流”的背后是教育生产力的深刻变革。“成人教育供给的缺乏”，意味着成人教育需求的增长，之所以有成人教育需求的增长，是因为二战结束后，世界在经济恢复和发展中生产力发生了突飞猛进的变化，即第三次科技革命的兴起，原子能（核技术）、空间技术（现代通信手段）和电子计算机的广泛应用，迫使劳动者必须转换社会角色，于是自然形成了以知识更新为目标的巨大成人教育需求市场。“教育广播的持续增长”正是空间技术生产力发展的结果。空间技术对军事、通信、科学研究、资源考察、气象观测等有着极为重要的意义，卫星发射使人类“飞离地球”，实现了超远距离空间通信。社会教育机构利用广播电视媒体，创设成人教育频道，播放函授教育课程，使更加广泛的教育供给成为可能。“教育平等主义的政治追求”是进步社会意识的表现，最终由社会存在所决定。20世纪中叶以后，科学技术的飞跃发展使人们进一步反思自身的生活质量和生存环境，于是，在经济发展的基础上，社会生活保障体系和福利机制在西方社会普遍建立起来，西方社会出现了前所未有的稳定。全体国民无差别的基本平等的生活保障，强化了人们对民主、自由、人权等平等信念的政治追求，反映在教育上，就是要求政府关注社会经济条件处于底层的群体教育问题，在普及义务教育之后为他们提供接受高等继续教育的机会。开放大学的主要教学手段由广播电视发展到网络媒体，其背后的物质根源是教育生产力的质的飞跃。因此，我们有理由说开放大学是社会生产力发展的必然结果，有其不以人的意志为转移的客观自然历史过程。

二、开放大学顶层设计与自然历史过程的关系

（一）开放大学顶层设计适合于自然历史过程理论来源于实践，受实践制约，又高于实践，指导实践。开放大学顶层设计来源于远程教育发展的自然历史过程，受开放教育的实践发展制约，但又高于远程教育发展的自然历史过程，并指导开放大学的教育教学实践。从广播电视大学到开放大学的历史轨迹表明，广播电视大学和开放大学的顶层设计适合于自然历史过程。1979年2月中央广播电视大学正式开学，全国广播电视大学履行着自己的顶层设计：将广播电视大学的社会责任定位于补偿高等专科层次教育，以广播电视教育手段为社会各行各业输送大批实用型人才。显然，这一顶层设计源于造成的人才断流、社会经济水平落后和普通高校招生不足，国家不能满足成人教育持续增长的需求。然而，随着市场经济的发展，在国家政策指导下广播电视大学的办学形式出现了一系列的改革变化，如设立中专部、师范学院，加入应届高中毕业生招生行列，招收单科生、自学视听生、注册视听生，推进专升本、岗位培训、专业证书等，这些变化是在广播电视大学的发展过程中自然发生的，特别是“专升本”的出现突出反映了广播电视大学的质变，它客观上迫使建校伊始的专科教育层次的顶层设计必须进行调整。这种战略调整体现在1996年全国广播电视大学的工作会议（黄山）上，就是制定了“共建系统、共享资源、共创辉煌”的顶层设计思路，具体表现为实现一个目标：在21世纪初将广播电视大学基本建成有中国特色的远程教育的开放大学；做好两项命题：不断扩大电大远程教育的开放性和实现教学现代化；实行两项试点：以注重开放和个体化学习为特征的注册视听生教育和专科起点的本科教育(简称专升本)；加强两项基本建设：全国广播电视大学系统建设和多种媒体远程教学的教材建设；坚持和扩大广播电视大学办学的基本方向，即四多：多层次、多规格、多学科和多形式；以及四个面向：面向基层、面向农村、面向边远地区和面向农村地区。

1999年教育部转发的《关于广播电视大学贯彻落实“面向21世纪教育振兴行动计划”的意见》和批准中央广播电视大学组织实施的“人才培养模式改革和开放教育试点”，标志着广播电视大学关于成人高等教育的顶层设计与教育开放性和教学现代化的自然历史过程达到了具体的历史的统一。《纲要》提出要“办好开放大学”，是在国家教育格局层面上的顶层设计，将开放大学作为成人高等教育的一枚棋子布局在终身教育的棋盘上，是国家教育顶层设计与对全社会教育发展的自然历史过程的相适应。接下来我们要做的是在原广播电视大学基础上建立国家开放大学之后，开放大学自身的顶层设计更要适合成人继续教育的客观进程，适合现代化教育生产力发展的需要。开放大学建设方案、章程的内容既不能滞后于教育生产力，也不能严重超越于教育生产力，要根据学习型社会建设的需要不断调整不适合教育生产力、教育经济基础的顶层设计部分，特别是要注意区分不同地区教育生产力和教育经济基础的差别，要遵循教育发展规律，考虑普遍性和特殊性的辨证统一，满足不同层次人群终身学习的需要。

（二）开放大学顶层设计超越于自然历史过程开放大学顶层设计超越于自然历史过程有两种结果，一是促进开放大学建设；二是阻碍开放大学发展。历史地看，中国广播电视大学大学创建之初的顶层设计，虽然超越于自然历史过程，但却促进了中国教育生产力的发展和教育生产关系的进步，发挥了社会意识反作用于社会存在的积极的能动作用。为了尽快并有效地解决人民群众强烈的教育需求与高等教育资源严重短缺这一矛盾，广播电视大学是在建设规范与质量标准相对滞后的情况下开始运作并发展起来的，在实践探索中形成了广播电视大学人才培养规范与评价标准。广播电视大学虽然“先上马，后备鞍”，但建设广播电视大学的顶层设计不是“空中楼阁”，它来源于当时高等教育资源配置的现实，来源于广播电视事业的发展，来源于中央电大的优质教学资源供给，也来源于各级政府自上而下的顶层设计推动。在我国建设开放大学既是教育信息化的生产力要求，也是地方经济社会发展的要求，更是国家学习型社会建设和终身教育的要求。将开放大学定位为基于远程、开放信息技术的成人高等学校，完全体现了国家继续教育顶层设计适合于自然历史过程的要求。但是，我们必须看到，21世纪已经不是教育资源匮乏的时代，如果开放大学也“先上马，后备鞍”，则是严重地背离了教育发展的客观规律，只有适合开放大学基本标准的广播电视大学，才能迅速转化为新型的开放大学。如果此时强行“先上马”，走先“挂牌”后“内涵建设”之路，这样的顶层设计则是盲目“超越”了自然历史过程，损害了开放大学的声誉，其结果是阻碍了中国成人高等教育的发展，不利于学习型社会的建设。如果有些省级广播电视大学没有达到开放大学的建设标准，但也出台了顶层设计要办开放大学，那么这种顶层设计只可以作为目标和努力的方向，实际操作还需要一个艰苦的自身发展过程；如果“搭车”开办开放大学，则是顶层设计严重“超越”于自然历史过程，其结果是“揠苗助长”。刘仁坤教授认为，如果全国电大集体改为开放大学，必然是电大系统的简单翻牌，这一构想也不会得到其他试点学校认可。

（三）开放大学顶层设计落后于自然历史过程开放大学顶层设计与自然历史过程在矛盾运动中实现动态平衡。在开放大学顶层设计与自然历史过程的辩证关系中，顶层设计相对稳定，自然历史过程活跃变化，自然历史过程决定顶层设计，顶层设计反作用于自然历史过程，归根结底，顶层设计一定要适合自然历史过程的发展状况。开放大学的历史演进是顶层设计与自然历史过程既适合又不适合的矛盾运动和辩证发展的结果。如果自然历史过程已经发生了质的变化，但顶层设计仍然不变，则是顶层设计落后于自然历史过程。2010年10月，第八届西部电大校长论坛在四川广播电视大学召开。许多省级电大的校长提出当地政府对于开放大学建设的保障性政策相对滞后，希望先挂牌，然后理顺省级开放大学的权、责、利关系，再强化内涵建设。反映出政府层面对于成人高等教育的自然历史过程所发生的变化认识不足，导致政策相对滞后，是政府教育规划在开放大学建设方面的顶层设计落后于自然历史过程。当然，如果开放大学的顶层设计仅停留在“呼吁”和“应该”的构想层面，也同样落后于自然历史过程。比如，开放大学关于学分银行和学分互认的顶层设计，事实上一些已经挂牌的开放大学也没有真正实现其建设方案中的学分银行和学分互认。学分银行建设不是“跑马圈地”，终身学习是立交桥，开放大学只是这座立交桥上的道路之一，在现有的教育体制下，普通高校不可能与开放大学学分互认，开放大学也不可能与高职学分互认，因为普通高校、开放大学、高职分属终身学习立交桥的交通网络，它们之间有联系，但不在一个教育层级上。还有，职业证书课程电大以前就有，现在办开放大学仍然设计职业证书课程，就是没有创新，也可以说是顶层设计落后于自然历史过程。