传统教育范文

《文学教育杂志》2015年第五期

一、关注生命，润物无声

佛家认为:“人人皆具佛性”，孟子也说:“人皆可以为尧舜。”他们的共同特点就是对受教育者充满期望，不轻视任何一个学生。现代心理学中著名的罗森塔尔效应证明教师的信心与激励能鼓起学生自信、智力、情感、个性发展的风帆，也说明了教师要注意发现学生身上的闪光点，要满怀期望地对待学生，要以关怀生命的意识去构建课堂教学，要以发展的眼光来看待学生。人本主义教育理论也认为:学生是涌动着无限活力的生命体，是教育的起点和归宿。学生是现实的、鲜活的生命体，健康地发展是他们的权利，更是他们内在的需求。因此，我们在传授知识的同时，更应关注学生的情感和态度。在教育学生上我们需要的是“春风化雨”和“润物无声”，让课堂教学闪烁着人文精神的光茫。

二、关注非智力因素

孔子特别强调立志等非智力因素的培养。他说:“苟志于仁矣，无恶也”（《论语•里仁》），又说:“吾十有五而志于学”（《论语•为政》）。由此而引申，“志于学”，即“志于仁”，“志于道”。他十分突出人格中意志的力量，并勉励弟子:“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”（《论语•子罕》）。在他看来，一个人始终不渝地有志于仁，从事于仁，不断提高自已的认识、品性和觉悟，持之以恒，就可以达到“仁者不优，智者不惑，勇者不惧”的境界。学生的学习、工作、生活不仅需要智力因素的参与，而且也需要非智力因素的参与。人生的道路是曲折的，学习和工作，尤其是创造性活动是长久而艰辛的过程，这种活动成功与否除了智力因素外，常常取决于人的意志品质。意志品质在现实生活中就是人们常说的有没有毅力，有没有志向。一个人“常立志”，还是“立常志”，反映了一个人的意志品质的强弱。立志就是人们根据社会经济、科技发展的需要与自己的主观条件确定自己奋斗目标。志向能激发人的热情，增强实现自己目标的信心和决心。立志能充分调动人的智力因素。立志使人的志向与实际的活动密切统一起来。人在日常生活、学习、工作中表现出来的意志品质无疑对人们的工作、学习和生活起着非常重要的作用。

三、因材施教

孔子也十分注意针对学生的不同个性，因材施教。孔子非常强调作为教师应注意了解学生，即他的所谓“视其所以，观其所由，察其所安”，也就是要看学生的所作所为，了解学生的经历以及学生的兴趣爱好所在。孔子对其学生是非常了解的。这从他对学生的评价可见一斑:“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也哆”。又说:“师也过，商也不及。”（《论语•先进》）可见他对学生的个性都有较深人的了解。了解学生是因材施教的前提，其目的在于不同施教方法的选取。孔子往往针对不同的学生，因其才性，区别对待，采用不同的方法，有的放矢，循循善诱，而不是“炒大锅饭”、“一锅煮”。孟子继承和发展了孔子因材施教的方法，非常强调教学方法的变化，他说，“有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私椒之者”（《孟子•尽心上》）。宋代张载更是强调因材施教方法的重要。他说:“教人至难，必尽人之才，乃不由母，食误人。”

若教人“不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也”（《语录抄》）。总之，丢弃传统教育是可悲的，“忘记过去，就等于背叛。”我们要坚持马克思主义，站在历史唯物主义的立场上，一分为二、科学、严谨、审慎地对待传统文化，批判地继承它。要通过深化改革，客观分析其中的不良因子，认清正负功效，克服消极影响，关注潜在消极因素，增强抵御侵蚀能力，将其有机地融人到当代教育中去，从而使中国教育实现良性发展。

一、现代教育技术与传统教育技术的比较

1.从教育技术的内涵进行比较。由于技术包含两方面的内容,因此教育技术也应该包含两方面的内容：物化形态的教育技术和智能形态的教育技术，且这两个并行的发展方向此起彼伏，相互影响，相互促进。以手工技术为主要特征的传统教育技术经历了漫长的发展历程，主要是指教育者的言语技巧和教学技能以及黑板、粉笔、图片、模型等的运用。直到19世纪末现代教育技术才姗姗到来，初期仅仅注重硬件的使用，以对幻灯、投影、电影、电视、录音所组成的视听教学媒体的使用为标志，后来逐渐重视软件的开发与应用。现代教育技术不仅包括硬件（如多媒体技术和多媒体教学系统、人工智能和智能教学系统、多媒体网络技术和网络教学系统、虚拟现实技术和虚拟现实教学系统等），还包括与硬件配套的教学软件，也包括潜件（教学规则、教学设计、教学策略、教学信息传播、教学管理和教学评估等）。

2.从教育技术的应用进行比较。综观教育技术的应用现状，我们既看到国家加大了对教育信息化建设的投入，各级政府和教育主管部门对现代教育技术高度重视，使一个个广域网、校园网相继建成使用，互联网和校园接通，说明我国教育技术正朝着信息化的方向发展。同时也应该看到，教育技术的应用不是后一阶段简单地替代前一阶段，而是表现出一定的累积性；也不是说现代教育技术继承了传统教育技术的全部，而是一种“扬弃”，即发扬其中有生命力的技术，如黑板和粉笔；骈弃其中不占优势的技术，如1924年诞生的教学机器。在当前的教育教学改革中，现代教育技术与传统教育技术各有优劣利弊传统教育技术优势：不需要限定条件、只要有粉笔和黑板，教学即可正常进行；有利于教师综合能力的培养；调动师生思维的灵活性；加强师生之间的互动关系；授课教师的形体语言带给学生的感受和教师对授课内容的即兴发挥。传统教育技术不足：技术形态原始、承载信息量低、功能简单。

现代教育技术优势：打破了时间、空间的界限，并以高速、快捷、知识资源丰富、形式多样化等特点充实到教学领域的各个环节，使教学过程形象生动、效果显著。现代教育技术不足：要求的条件较高；容易使学生产生疲劳，难以真正全面提高学习效率；教学内容程式化，缺少教学的灵活性；容易使教师备课时和学生听课时偏离工作重心；不利于青年教师授课能力的培养。

二、现代教育技术与传统教育技术的融合创新

很多专家都形成共识：新形势下的教育，应该把培养目标从知识型人才转变为创新型人才，把教学重心从教师的教转变为学生的学，把学习形态从纯粹解惑型转变为探索研究型。要有效地实现这些转变，在所进行的教育改革中，引进现代教育技术并加大其成分，已经取得了一系列的成果。但在建构现代教育技术的过程中，不容讳言，出现了各种偏差：有些人认为只要有了先进的设备和技术，就可以解决教学中存在的各种问题，教学质量立马可以提高。他们只考虑建网，不考虑网在教学中如何使用；只追求设备高档，而不考虑设备如何与当前的教育技术相结合，不考虑如何解决设备在教学中的使用问题，对教学改进不大，没有产生预期效果。传统教育技术具有强大的生命力，它的存在具有某种合理性，无论现代教育技术怎样的先进，功能如何完善，都不可能完全取代传统教育技术，尤其是口头讲课。任何一种教育技术的运用都是由其教学内容决定的，也受着该教学内容所能达到的理想效果影响。只有把教育技术用得恰到好处，才能够为教学服务，提高教学质量。

三、结语

现代教育技术有着传统教育技术无法比拟的优越性，传统教育技术也有着现代教育技术无法取代的作用，我们应将二者结合起来，使二者优势互补。既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。将现代教育技术与传统教育技术融合创新，充分发挥各自的优势，也必将使教育教学的深化改革提升到一个更高的阶段。

一、教育社会学的“新”发展———对传统教育社会学的超越

进入当代社会，教育社会学经历了较快的发展。20世纪50年代，教育社会学的学科建设在英国取得了空前的知识地位和政治影响，英国的社会学家在“新”教育社会学研究中处于“领跑”地位，并于70年代晚期建立了教育社会学的专业课程。教育社会学成为现代西方一个具有国际影响的主要流派，产生的原因也由于世界的全球化进程而具有国际性。当今世界学术传播、交流的国际化的现实也决定了其必定与“传统”教育社会学有很大区别。首先，对传统结构-功能主义方法论的挑战。功能主义建立在社会进步和工业发展的乐观主义背景中，主张通过特定道德价值的社会化，使学校教育制度成为促成个体适应社会并整合到社会系统中的最合适工具，最具有代表性的是帕森斯“结构功能主义”理论。他在对学校与社会的关系研究中认为，学校是典型的社会化的现代环境，他将班级视为社会体系的子系统，认为其作用在于维护社会秩序，而学校和家庭是承担传递价值和规范责任的机构，塑造个体人格和符合工业社会要求的特定发展。20世纪60年代，随着西方文化运动的发展，“新”教育社会学研究以“冲突理论”为武器，矛头直指功能主义。主张以社会冲突来考察教育现象，批驳功能主义的技术功能理论，认为无法把学校教育的发展直接归因于经济与技术变化的结果，也无法把学校教育的主要作用归结为对学生进行从事未来职业所需技能的训练；学校的主要作用在于传授社会支配集团的身份文化（statusculture），学校教育发展的动力来自不同身份集团之间的冲突。其次，对传统教育社会学“教育平等”观的超越。传统教育社会学承认教育不平等的合法性，认为教育竟争是一种民主政治的机制，不平等本身是教育系统外在的因素，人们职业上的差别是社会职业结构变化的结果，教育系统中的不平等是从外界带入的偶然的无能为力的东西，学校本身是公正的、中立的，教育是获得成功的钥匙，人们可以通过工作和教育保持或改变自己的社会经济地位。“新”教育社会学则认为学校从表面上看是公正的、中立的，其实它却是处于统治阶级控制下，“不仅学校制度、教育价值观为统治阶级所控制，而且连学校教什么、教谁、如何教也是如此；教育竞争也不是公正的，首先，具有不同阶级等级背景的学生在受教育的条件方面有优劣之分；其次，学生的成就动机也不是中立的因素，它受着阶级结构、文化和意识形态的影响；再次，学校里传授的知识以及掌握知识成败的标准对中、上层阶级的学生有利，对下层阶级学生不利；另外，从总体而言，教师的操作性价值判断也与统治阶级的意识形态相一致。”学校并不能产生教育平等。

二、“新”教育社会学发展趋势及其批判

（一）“新”教育社会学的学科融合

吴康宁教授认为，从60年代末开始，西方教育社会学逐渐繁衍出各种各样的理论，出现了形形色色的学派，从而使教育社会学进入一个学派争鸣的时期。而到了90年代以后，教育社会学虽然存在多元化发展，但各学派之间的论争渐渐少了，出现了多元共存共融和形成教育社会学共同体的发展态势。米歇尔·扬的《知识与控制：教育社会学的新方向》一书将教育社会学与知识社会学紧密地联系在一起，将作为传授知识主要渠道的学校课程纳入了知识社会学的研究视域。在70年代中期，美国一些学者也参加了“新”教育社会学的讨论。如阿普尔作为课程论领域中的政治———社会派激进主义的“重构概念论者”运动的领袖出现的，他是从课程论领域的意识形态批判开始的。在70年代末，他在《新教育社会学：分析的文化与经济再生产》一文中把包括他自己在内的激进的教育社会分析概括在“新”教育社会学之中。他们用不同的方式将马克思主义阶级分析法、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。

（二）学科继续发展的批判取向

“新”教育社会学研究的领军人物兰德拉（Laudera）、布朗（Brown）和哈尔西（Halsey）认为，在过去的40年中，教育社会学的学科构成中的关键要素包括下面一些问题：“不同社会群体的生活机会中教育究竟发挥了什么样的功能？怎样有效地解释为什么有些群体总是会赢而有些总是输？教育是作为个体解放的途径还是社会控制的途径？教育后果与经济和社会的关系是怎样的？怎样最好地理解教育过程？学校教育的目的是什么？”吉诺斯（HenryGiroux）在《新教育社会学的再制与反抗理论：批判的分析》一文中更尖锐地指出：“劳工阶级学生不全然是资本的副产品，亦即不全然顺从权威教师与学校———它们教导他们以过着一种感觉迟钝的劳工生活———的命令。相反地，学校代表纷争的领域，这个领域不只具有结构的矛盾与意识形态的矛盾，而且也具有集体的、有知识的学生的反抗。”这些问题是对教育的目的与作用、教育与个体关系、失败儿童的原因等方面进行全面考察，在继承前人研究的基础上对传统教育学研究的突破。

作者：方蒸蒸单位：南京森林警察学院

为进一步坚定工委团员青年的理想信念，引导团员青年高举中国特色社会主义伟大旗帜，深入贯彻落实科学发展观，全面贯彻党的十七届四中全会、全省机关党的建设工作会议和省直机关共青团工作会议精神，紧紧围绕“服务中心，建设队伍”两大核心任务，积极参与学习型机关建设和创业服务年活动，5月28—30日，工委直属团支部组织机关全体团员青年赴井冈山接受革命传统教育。

活动得到了省电力公司团委及超高压分公司团委的大力支持。工委团员青年首先来到吉安县文山500KV超高压变电站进行参观学习，文山变电站是一个平均年龄只有28岁的年轻集体，站内实行半军事化管理，内外环境干净整洁，各项工作规范有序，使工委团员青年近距离感受了文山变电站全体员工严谨踏实的工作作风。

上山后，工委团员青年先后来到革命烈士陵园、将军雕塑园、黄洋界哨口等重温井冈山革命斗争时期的艰难历程。看着老一辈革命先烈为了我们的革命事业抛头颅、洒热血，做出了巨大牺牲，全体团员青年都被深深地感动着。在烈士陵园，大家在革命先烈的墓碑前默哀肃立；在雕塑园，大家在将军们的雕塑前驻足不前；在黄洋界哨口，大家在那挺威武的迫击炮前凝思回想。虽然天空下着小雨，但是大家的精神都很振奋，通过参观，大家经受了一次思想的洗礼，深刻地认识到我们现在幸福生活的来之不易，进一步坚定了全体团员青年听党的话、跟着党走，建设好伟大祖国的信心和决心。

一、传统全面发展教育理论中不合时宜的成分

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

一、传统全面发展教育理论中不合时宜的成分

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

一、传统全面发展教育理论中不合时宜的成分

(一)对“五育”的概念术语表述不全。在对“五育”概念术语的表述上,对德、体、美、劳四育进行了近乎规制性的表述,分别是思想品德教育、体育卫生教育、美感教育和劳动技术教育,但对智育却没有进行表述,在所有的《教育学》教材和有关教育著述中都是如此。(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

[摘要]蔡元培先生最早提出兼采欧美之长与孔墨教授之精神的现代大学教育理念。当代学者在重申和引述蔡元培先生的这一理念时，出现了或有意或无意的误读。这种误读实际上是对蔡元培先生的大学教育理念的反思和发展。当代大学教育应当立足当下、立足自我，在此基础上，兼采欧美之长与“孔墨之精神”。传统文化首先是专家之学，传统文化的教育首先是知识教育，然后才是陶养道德、模范人格与人文精神。唯有建立了与传统文化精神进行对话的知识基础和理解能力，传统文化的精神对于现代大学教育产生意义才有可能。

[关键词]孔墨教授之精神；三个面向；知识教育

一、“孔墨教授之精神”的提出及其误读

把“孔墨教授之精神”与现代大学教育相联系，是蔡元培先生首先提出来的。蔡元培先生1921年在柏克莱大学中国学生会演说词中的一段话已经广为人知，常有转述者有意无意地增字减字，从而造成误读，所以不惮繁冗，俱引原文如下：“据此次调查结果，兄弟觉得，大学教育应采用欧美之长，孔、墨教授之精神。今请略述欧美学制。德、法大学专重研究学问，德国注重精细分折的研究，法国注重发明新法的研究。英国大学如乌克斯福及康白尼哲(乌克斯福及康白尼哲即牛津(Oxford)和剑桥(Combridge)的音译)，重在陶养学生道德，使成为绪绅之士，其方法有二：(一)学校设许多规条，并定监学及罚款，以范围学生，而约束其人格。(二)提倡合群运动，使其将来在社会上有合群之精神，而不互相倾陷。美国大学之研究学问，与欧洲大学一样，其提倡合群运动，亦与英同，惟无科条约束学生耳。美大学还有两种特色：(一)凡有用学问，如新闻学等，大学都可收入。(二)设夏科与校外教育，即无机会进大学者，亦可来习。

照以上所述之欧美教育新法，与中国古代教授法，兄弟觉得应参酌兼采，包括下列三种：(一)应包罗各种有用学问，及为真理或为求学问而研究的学科。(二)陶养道德，一面提倡合群运动，一面用古代模范人格。(三)中国社会教育很少，应学美国尽量发展。”

在当时的历史条件下，学习西方大学教育制度和精神、推进中国大学教育的“现代化”是最为迫切的任务。蔡元培先生的本意大体上是要结合中国传统的孔墨教育之精神，兼采欧美教育之长。这篇演讲词中“大学教育应采用欧美之长，孔、墨教授之精神”一句常被论者引述，但引述者常常漏掉“孔、墨教授之精神”中的“教授”二字，变成了“孔墨精神”。郭齐家先生在《中国传统教育思想精华与当今素质教育》一文中说：“蔡元培先生考察欧美后得出的结论是，理想的教育应包括中国传统的孔墨精神，加之英之人格教育，德法之专深研究，美之服务社会等，‘大学教育应采欧美之长，孔墨教授之精神’。”

从这段引文看，论者概括为“理想的教育应包括中国传统的孔墨精神”，而紧随其后的引文却是：“孔墨教授之精神”，显然是把“孔墨教授之精神”解读为“孔墨精神”了。郭齐家先生具体论述了“孔墨精神”的内容：“所谓孔墨的精神，就是仁爱兼爱，有教无类，面向全体，为了一切孩子，人人有得。”

蔡元培先生的大学理想中所提到的“孔墨精神”被看作了“东方传统精神”的代表，是理想的大学教育“应包括”的教育内容。陈平原先生在凤凰台卫视的《世纪大讲堂》的演讲中也提及“孔墨精神”，同样把“孔墨教授之精神”读成了“孔墨精神”：“当时的北京大学校长蔡元培去考察美国的大学制度，回来就这么说，说大学精神应该博采欧美各国之长，和中国的孔墨精神相结合。”