文学境界中提升学生文学素养范文

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当前，文学素质培养不仅在大学教育中普遍缺失或弱化，而且在汉语言文学专业教育中存在的问题也日趋凸显。固然，这其中主要有社会转型与文化环境改变的原因，也有当代大学教育改革探索过程中失败因素的影响。但是，需要我们迫切反思的应该是文学专业课程教学本身存在的疏漏与不足，我们应当回到最基本的教育与教学立场来探讨最基本的文学素质培养问题。

一、问题的提出:文学素质培养为何弱化

以培养适应新的社会需求人才为目标，当前大学的文科教育普遍进行了定位的调整，即由原来的培养专业化、理论型人才的目标向培养综合型、应用型人才方向倾斜。适当淡化专业教育，增强素质教育和通识教育成为当前文科课程改革的普遍趋势。然而，在改革的实践过程中，也出现一些新的问题需要我们及时关注和探讨。其中比较突出的矛盾是:淡化专业意识，势必削弱专业素质的培养。从专业教育层面看，就业导向和应用型人才培养思路，落实于课程设置改革，就不得不增加大量公共课和通识课，专业课课时被迫大大压缩。此外，在当今大学教育体制规范下，已经出现一种普遍现象，就是从事某种专业的教学与研究者，往往受制于专业领域的额定任务———比如具体的教学任务和科研任务，在全力完成这些任务时却往往忽视这个专业本身的性质、特色、发展等。汉语言文学专业的性质与特色固然包含了很多内容，但最基本的文学性和文学特色却在所谓的知识体系建构中日趋模糊和淡化;文学教育也在所谓的学术化、标准化、量化的教学要求、教学评估、教学管理等制度下丧失了个性。多年前，就有一些教授、学者对大学文学教育和文学本身的实际状况表示担忧:“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了，它取代了文学，在我们这个精神已经极度匮乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。”［1］(P14)“在学术的合唱中，文学被日益显得有学识的知识分子再一次抛弃、再一次出卖了;对学术的欢呼巩固了对文学的遗忘、巩固了对中国现代文学精神的隔膜。”［2］(P5)这些批评的声音应当引起大学文科教育与改革的关注。从专业学习层面看，近二十年的社会现实与文化环境发生了剧变，在经济大潮的全面冲击和影响下，在就业压力和应试教育机制的制约下，普遍的社会心理与价值观中，实用主义和功利主义色彩越来越浓厚。一方面，优秀的高考生几乎全部挤向那些就业前景好的金融、电子、管理等热门专业，许多进入汉语言文学专业的学生往往不是出于对此专业的热爱而是出于无奈，在专业素质上严重的先天不足。另一方面，文化产业化的趋利风气，使当下文学艺术过度追求娱乐化、快餐化，经典文学的影响力却在日趋弱化。这些环境影响必然使文学专业学习很难达到理想目标。同时，毕业后的出路问题也迫使学生在本科四年内要付出主要精力去考外语、计算机、普通话等各类等级证书，而专业课学习反而变得无足轻重，似乎没有什么实用意义。固然，在当前大学文科教育重新定位、全面进行课程改革的大趋势下，我们既不能因循守旧，也不能对社会的发展变化与需要漠不关心，而应积极探索培养新型人才的教育策略和实践途径，努力使教学改革获得显著成效。大学文科教育始终不能轻视更不能放弃人文精神和人文素质的培养，而汉语言文学专业教育就是要通过文学类专业课程的教学实现这一目的。文学教育对于当代大学生的思想生成、人格培养、心灵滋润、素质提升等能够产生深刻且深远的作用与影响，也直接关系着我们未来民族精神的建构与传承。因此，当下需要反思的是:我们的专业教育有没有远离文学教育?我们当今培养的学生，其文学专业素质究竟如何?虽然他们可能学到了许多前沿性的知识或可操作性技能，甚至也实现了获得硕士、博士学位的求学目的，但他们是否拥有对文学本真的热爱或兴趣?他们是否能够对文学产生来自个性经验和审美主体的感动与感悟?难说。如果说文学专业的学生不具备文学的写作能力尚可归因于社会阅历及生活体验的欠缺，但是文学阅读能力与文学审美能力的匮乏就是文学专业教育的失误了。

二、领悟“文学阅读境界”，培养学生独立的审美主体

长期以来，某些带有偏见的论断———比如文学创作靠天赋、勤奋和生活积累，大学培养不出作家等，不仅在文学界有着似乎很充分的证实，而且在文科大学教育中也形成毋需明说的暗示。不错，汉语言文学专业培养出来的不可能都是文学家，许多优秀的诗人、作家的确不是大学培养出来的。对于汉语言文学专业的学生而言，文学的感悟能力、审美能力，特别是文学的创作能力也不是直接迅速地教之即会的。文学教育不可能像教数学定理和公式那样，立竿见影地使学生可以用定理公式去解决实际问题。但是，如果按照以上逻辑推断，否认汉语言文学专业的教育功能与教育意义，则是极为错误极为无知的。无论是否上过大学，任何一个文学家或具备较高文学修养的人，在其成长的历程中，都必有对他产生深远影响的文学启蒙或文学教育。我们应该让所有选择汉语言文学专业的学生都能够真正懂得:文学给予人的影响是潜移默化的，也是受益终身的。作为文学教育者，首先应该自觉匡正文学教育偏见，抵制消极的隐性逻辑影响，以热爱文学的真诚感染学生，引领他们走进文学阅读和文学感悟的精神境界，培养学生独立自由的审美主体。王国维在《人间词话》中，借名家词章意蕴比况人生(求学、成事)的三种境界，他说:“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界:‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路＇，此第一境也;‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴＇，此第二境也;‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处＇，此第三境也。”［3］(P41)我们可以通过文学教育帮助学生实现文学素质的养成，也应该是逐渐抵达三境界的过程。让文学阅读和文学感悟进入较高的境界，必须要有“独上高楼”的独立自由的审美主体人格。但不幸的是，我们的学生都是应试教育的产品，应试教育已经十分严重地限定、规范了文学阅读的目的与方法，名著在这样的阅读过程中支离破碎。空洞、教条、模式化的阐释话语在中小学阶段就已经养成。

在大学文学专业课学习中，学生普遍是被动阅读作品，之后又在作业或考试中被动地评价作品。不少学生在评析作品时，习惯性地总要联系实际发议论、表态度;对于艺术形象的评析则像是给人做思想鉴定，或者照搬文学史与文学理论的权威化定论，或者生吞活剥地引用西方一些理论批评术语。当前文学批评与研究中的某些浮躁之气已经渗透到大学教育中。多数学生对文学缺乏纯真的喜爱与兴趣，他们对原创作品中鲜活独特的生命意识、感悟、体验、智慧，丰富深邃的社会观照、人性洞察，以及文学创作中迸发出的灵感、浪漫情怀和想象等自然也缺乏审美的感受力。针对目前文科学生文学素养的先天不足，笔者认为不宜完全从教学要求出发，按照教学大纲既定的内容逐章逐节地灌输文学史或文学理论知识，而是应该首先引领学生走进真正的文学世界———由那些个性、气质、风格卓然不群的作家们所创造出的包罗万象、广阔迷人的文学宇宙，感受领悟文学深邃丰富的蕴涵。那么，在文学史或文学理论的教学过程中，虽然要注重学术与理论层面的深入，但不能因此脱离我们个人的审美主体感悟和经验，文学史是由个体的作家作品构成的，而每一位作家、每一部作品都是鲜活的生命，我们阅读他们，首先是一个生命对另一个生命的呼唤，怎能先以无生命的标尺去度量、评断呢?中国当代文学史课程在讲授1950—1970年代教学内容时存在较大困境，学生对这一时期的文学不感兴趣，不愿意读作品;而学术界也已有诸多的否定声音，认为那时期的文学都是极度政治化的宣传品，毫无文学价值可言。作为学术争鸣，有其探讨的理由和意义。但是，我们不能以不够客观，甚至带有偏见的判断和评断建构我们的当代文学史。笔者在讲授这段文学史时，就特别注意通过一些史料文献的介绍，使学生充分了解那个时期文学的历史语境和生态条件。频发的政治批判运动对文学艺术横加干扰甚至肆意摧残都是铁的事实，高度组织化、行政化的文艺机构也行使着管束、限制文艺创作自由的种种权力。虽然，那个时期作家们主体思想被政治所钳制，他们很多时候只能充当政治传声筒而不能发出个人的声音;文学艺术在为政治服务、为工农兵服务的规范下，很大程度上概念化、公式化了。但是，需要特别提醒学生，不要因此简单化地全盘否定、拒绝那一时期的优秀文学，那些堪称“红色经典”的优秀作家与作品，正如批评家张炯先生所言:“它们确有很高的文学性和审美性，相当深刻地反映了特定时代的历史风貌和民族精神，开拓了前人没有写过的题材、主题，塑造了前人不曾刻画过的人民英雄的形象，创造了不少新的文学形式和风格”，“每个时代的文学都是不可重复的”［4］(P1)。

因此，“望断天涯路”———寻找每个时代那“不可重复”的文学风景和文学生命，正是文学史必有的使命感，也是文学精神传承的根本目的与意义。我们在当代文学教学过程中，应该让学生真正走进每一特定时代去认识那些优秀作家———那些对文学理想有着真挚深厚的钟情和热爱，对美的境界忘情沉醉并执著追寻的作家们，他们对自身所处时代的敏感感应，对历史、现实、未来的洞察或幻想，对个人所经历的或丰富或坎坷的人生况味，以及由生活体验与人生况味中凝聚、升华的思想和情愫……当这一切付诸饱含心血的创作，便是他们物质生命向精神生命的转化。因此，文学史中的“作家作品”不应是教学强加给学生的“名词解释”，而应是“为伊消得人憔悴”的灵魂呼唤和美的执著探寻。比如，柳青的《创业史》所反映的是合作化运动历程，虽然作者立场鲜明地表现了社会主义伟大革命的时代政治主题，但我们不能简单断定它就是时代政治的传声筒。作品以宏大叙事展现了历史的纵深质貌和现实的广阔生活画卷，因而获得厚重的史诗品格。而梁三老汉这一成功的艺术典型，更是柳青十几年扎根农村，从真实、深厚的体验与情感中孕育铸造的血肉丰满的生命，这一生命也就是作者“众里寻他千百度”的灵魂遇合，由此赋予《创业史》不朽的艺术生命。再比如王蒙的《组织部新来的青年人》，如果按照文学史教科书的引导，视其为干预生活的反官僚小说进行评说，我们何以能体味时年22岁的青年王蒙“独上高楼”的人生憧憬以及激情和迷惘交织浸染的青春成长体验?主人公林震是怀抱理想、单纯热忱的青年人，对“知音”赵慧文产生了朦胧的情感，而赵慧文是被生活压抑的已婚女性，小说中有一段叙述林震在赵慧文家里做客的情景———赵慧文进屋后先去吻蓝色小床上熟睡的孩子，林震则小心地问:“他父亲不会来吗?”而不是说“你丈夫不会来吗?”或者“孩子的爸爸不会来吗?”这里微妙地暗示了林震对赵慧文已经有丈夫这一事实的抵抗心理，而且那个熟睡的小孩也成为有潜在敌意的第三者“他”。林震敏感地注意到卧室“墙壁因为空无一物而显得过分洁白”，“窗台上的花瓶傻气地张着口”……他细微地体察到女主人公不幸福的婚姻。而赵慧文因为林震的到来，往日的疲倦与悒郁不见了，变得十分活泼可爱，她煮了一锅荸荠，“端着一个长柄的小锅，跳着进来，像一个梳着三只辫子的小姑娘。”当林震告别时，“夜已经深了，纯净的天空上布满了畏怯的小星星……林震站在门外，赵慧文站在门里，她的眼睛在黑暗中闪光，她说:‘下次来的时候，墙上就有画了。’……林震用力呼吸着春夜的清香之气，一股温暖的泉水在心头涌了上来。”［5］(P104－107)这些细腻又生动的描述，散发着独特迷人的青春文学芬芳，非常动人地传达出年轻的生命在早春季节对理想和爱情产生的心灵悸动。而新时期之后更为成熟深刻的王蒙再也写不出这么清纯灵动的情境了，只有在他二十岁出头时，在20世纪50年代激情燃烧的岁月才写得如此真切传神。可见，我们一旦避免囿于成见，就能够引领学生进入文学阅读与文学审美的较高境界，帮助他们逐渐确立独立自由的审美主体人格。

三、探微“文学创作境界”，丰富学生审美经验

在“文学阅读境界”里逐渐确立独立自由的审美主体人格，只是为培养学生的文学素养奠定了必要的基础，若要进一步丰富并提升学生的文学素养还需要带动学生在文学专业课教学所营造的浓厚的文学情结中，去探微“文学创作境界”———那独特的精神创造活动怎样由萌生到丰富再到升华的奇妙过程。这个过程同样经历了王国维所描述的三境界。如果我们能够在这三境界里感同身受，就必然可以获得更高一层的文学领悟力和审美经验。

当然，激励学生积极尝试文学创作，从自身的创作实践中去探寻文学的“山重水复”与“柳暗花明”也是文学教育的重任之一。但是事实上，对于大多数学生而言，文学创作实践活动是缺失的或者是非常有限的，仅仅依靠写作课教学来培养学生的文学创作热情与文学写作能力也存在着诸多困难和局限。因此，笔者认为，所有文学类专业课虽然没有“教授、指导学生文学写作”这一规定性教学目的与教学内容，但都应该责无旁贷地以另一种途径实现带动学生进入“文学创作境界”、丰富并提升学生的审美经验及文学素养的终极目的。通过文学专业课教学，开阔学生的视野，鼓励他们拓展阅读一些有代表性的文献或史料，比如优秀的作家传记、日记、书信、随笔、回忆录、访谈录、创作谈等，不仅可以帮助学生走进现代文学真实的历史语境，更好地理解特定时期的作家作品与文学现象，亦可使学生间接体验、感受他人(尤其是经典作家)的“文学创作境界”。像《新文学史料》这样的刊物中就可以找到非常丰富珍贵的史料，那些鲜为人知却又极富传奇色彩的文人往事、文坛佳话、创作轶闻等在许多知名老作家的日记、书信、回忆录中得到鲜活生动的再现，还有那些泛黄的老照片、历经沧桑的作家手迹、遗稿等等，似乎复活了被历史尘封的文学史，既使人产生身临其境的亲切感又唤醒了一种幽深久远的文学想象。为了帮助学生更深入地感知作家创作境界的变化，从而对当代文学的艺术探索或审美形态嬗变内因有充分的理解和认识，也可以引导学生去追踪当代作家的创作及心路历程。近几年有多位当代作家自觉反思、解构甚至否定他们新时期之初的代表作———那些写进文学史已成为标志性的作品。比如北岛之于《回答》，梁小斌之于《中国，我的钥匙丢了》，刘心武之于《班主任》等，都有了自我批评的声音。此外像张贤亮《我的菩提树》之于《绿化树》，张洁的《无字》之于《爱，是不能忘记的》等，也可视为颠覆性的自我重写。这些现象和信息折射出他们对“新启蒙时代”的整体性反思，揭示了文学发展中丰富的内在变化。同时，作家们文学意识与审美倾向的变化，也是经过漫长的“众里寻他千百度”之后，创作境界抵达到一个新的“灯火阑珊处”的发现与归属。

当代先锋小说家余华的创作转变是非常具有启示性的个案。余华早期创作很明显有为先锋而先锋的姿态，他着迷于形式主义的死亡与暴力描写，如代表作《现实一种》，从幼儿之间出于游戏快感而引发的死亡伤害，到成人们因复仇而连环演绎的虐杀游戏，所有游戏狂欢式的死亡过程覆盖了人性的残忍、恐惧和悲痛。但是20世纪90年代的第一部长篇《在细雨中呼喊》，他对死亡的叙事发生了变化，作者不再是一个冷漠地操纵死亡游戏的机器，而是以敏感且沉重的生命意识“回忆”了弟弟、养父、朋友、母亲等人的死，其中“苏宇之死”尤为触动人心，作者从主人公孙光林的叙事视角，在回忆与想象中仿佛亲历了“我的朋友苏宇”那天早上因为脑血管破裂陷入生死边缘时的挣扎———他“以极其软弱的目光向这个世界发出最后的求救”……但是起床后的母亲、父亲却因为苏宇没有像往常那样去茶馆打来开水而训斥他、嘲笑他，他们“吃完早餐以后，先后从苏宇床前走过，他们去上班时都没有回过头去看一眼自己的儿子。他们打开屋门时，我的朋友又被光芒幸福地提了起来，可他们立刻关上了。苏宇在灰暗之中长久地躺着，感受着自己的身体缓慢地下沉，那是生命疲惫不堪地接近终点。”当他的弟弟苏杭也像父母那样向屋门走去，“那是最后一片光明的涌入，使苏宇的生命出现回光返照，他向弟弟发出内心的呼喊，回答他的是门的关上。苏宇的身体终于进入了不可阻挡的下沉，……在经历了冗长的窒息以后，突然获得了消失般的宁静，仿佛一股微风极其舒畅地吹散了他的身体，他感到自己化作了无数水滴，清脆悦耳地消失在空气之中。”［6］(P114－115)叙事人沉浸在苏宇的生命意识中，那弥留间的感受那么珍贵、美好却又那么虚渺，一向羞涩敏感的少年苏宇，怀着对生的无限留恋在一次次无声地呼救，可是他身为医生的父母和粗心的弟弟却是那样的冷漠、自私、麻木，一次次决绝地把生之门关上了。看似重复的叙事形成死亡情境的渲染，但不是血淋淋的渲染，而是无限惋惜、惆怅、悲悯的渲染。悲悯情怀的回归，意味着余华创作境界和文学胸怀的改变。

本文仅从中国现当代文学专业课教学的微观视角，对提升学生文学素养提出个人疏浅之见。针对当前文学素质培养在大学教育中的弱化现象，还需要我们更加全面深入地进行观察、调查、思考和研究。毫无疑问，直面现实困境且积极探索改革出路，乃是我们当前大学文学教育研究的迫切任务。