跨文化比较中西方教师专业范文

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教师专业学习共同体（简称PLCs，也译作“专业学习社群”）是当前全球教师专业发展中的热门话题。虽然这一概念还缺乏统一的界定，但其强调教师集体地围绕学生学习展开合作的核心特征，几乎受到了各国教育研究者、政策制定者和实践者的认可。这一发迹于西方国家的学术术语，在全球化背景下强势渗透于其他文化圈中。尽管这一术语在不同的文化中有着相似的概念和特征，但在实践上却表现出不同的特点与内涵。［1］如不同国家的专业学习共同体都强调教师之间的合作，但教师合作的实际形式与内容、合作过程中的人际关系与冲突等都不尽相同。造成这些差异的原因之一，是由于不同国家之间教师和教学文化存在差异。文化是理解中西方学习共同体的实践差异的重要视角。它有两个层面:一是微观层面，即组织或学校的文化，指的是学校的价值观、实践方式与行为规范等；二是宏观层面，即国家或社会文化，如特定历史、制度造成的国家之间的文化差异。［2］尽管学者们意识到，中西方的专业学习共同体在两个文化层面上都存在差异，但目前对这种文化差异的分析却显不足。本文以跨文化（crossculture）比较为视角，分析中西方①文化的差异，借助教师文化和教师专业学习共同体的相关研究，阐释两种文化中教师专业学习共同体的实践差异，以期帮助研究者和实践者更好地、合理地理解和运用这一舶来概念。

一、跨文化比较：霍夫斯泰德的国家文化观

在跨文化比较研究中，以荷兰社会心理学家吉尔特•霍夫斯坦德为代表（下文统称“霍氏”①）的研究最为著名，形成了这个领域的基本主题和结构。霍氏将文化定义为“一群人区别于另一群人的集体思考方式”。［3］从20世纪70年代开始，霍氏团队通过对IBM公司中来自72个国家的116000位成员的调查数据，比较不同国家的人在工作中的价值、信念、规范等，总结并且区分了五种经典的国家文化维度。［4］这五个文化维度是：（1）权力距离，指组织中权力平等分布的程度，以及人们对待权威的态度。（2）集体主义与个人主义，个体主义社会呈现出人与人之间相对松散的关系；集体主义中的人们则与其所处的群体有强大而紧密的联系。（3）阳刚气质与阴柔气质，阳刚气质的社会中，男人被认为是果断、坚韧，女性被认为是谦虚的、温柔的；阴柔气质中男性和女性都被认为是谦虚、温柔的。（4）不确定规避（UncertaintyAvoidance），人们在面对模糊或未知情境时感到受威胁的程度。（5）长期与短期定向，反映出人们是关注过去与当下，还是关注长远。国家文化在这五方面展现出一定的稳定性，其形成与改变是长期的过程。表1抽取了3个英语系国家以及3个东亚国家和地区在六个维度上的相对指数及在93个国家和地区中的排名。从表1的数据中我们可以看出，东亚国家和地区与英语系国家存在较大差别，其中具有代表性的中国大陆和美国在三个维度上存在显著差别。中国表现出权力距离较大（80）、集体主义（个人主义指数20）、注重长期性（87）的国家文化特征；而美国则是权力距离小（40）、个人主义（91）、强调短期性（26）的社会。中美在不确定性规避、阳刚气质/阴柔气质两个维度差异较小。需要强调的是，不同的维度可以帮助我们理解文化中的现象，但文化是一个整体的现象，在分析中会存在不同文化维度的交叉。

二、中西方专业学习共同体的文化差异

专业学习共同体的研究起源于美国、英国20世纪90年代的研究，其理论基础是彼特•圣吉（PeterSenge）的学习型组织和艾提恩•温格提出的实践共同体。这些概念被借鉴到教育领域，继而发展了教师专业学习共同体的研究。霍德（S.Hord）提出的五个核心要素受到广泛的认可：共同的价值观和愿景、共享和支持性的领导、集体创造、共享个人实践、支持性条件。［5］学者对上海中小学教师的调查发现，上海中小学教师专业学习共同体的特征与霍德（S.Hord）所提出的框架相似。［6］尽管学界对专业学习共同体的概念还缺乏一致性，但以下三个特征被认为是其核心要素：（1）两人或以上的成员有着共同的目标，这种目标聚焦于学生学习或教师成长；（2）围绕共同的目标展开的集体交流，如合作、实践分享、共同探究；（3）支持性领导。本文从这三个最核心的要素特征入手，分析中西方学习共同体在实践中的文化差异。

（一）共同体目标与愿景的文化差异美英学者所提出的专业学习共同体，其首要特征就在于有着共同的或共享的目标，或相对长远的愿景，倡导不同的学科、年级组在目标、愿景上的共享与交流。这些概念的提出，旨在改变美国教学文化中“一个教师一个班级，一个教师一种价值观，一个教师一种进度”的孤立教学现象，这一观点由美国学者丹•洛蒂（D.Lortie）于20世纪70年代对美国教师文化的研究提出，是教师文化的经典之作，也激发了诸如安迪•哈格里夫斯、约翰•古德莱德、朱迪斯•李特尔等学者对教师文化的关注。洛蒂指出美国教师的教学呈现三大特征：（1）个人主义，教师只关注自己的教室，将自己的教学与其他教室孤立开来；（2）即时主义，关注教学的短期结果；（3）保守主义，关注小范围（如教室）的变革，而不关注大范围的变革。［7］教学孤立现象反映出霍氏文化维度中美国文化所表现的个人主义、短期定向的特点。个人主义文化中，强调“我”和“我”的权利，其他人被视为“他人”，个人的自我实现是最终目标，个体利益高于集体利益。在美国教学文化中，教学完全取决于教师自己对有效性的界定，教师都依据自己的能力和兴趣而设定目标，规划内容。教师强调专业自主权，有权利拒绝可能威胁到他们教学的一些改变情境。个人主义还表现为教师的孤立（isolation），教师主观或客观地孤立于自己的教室之中，绝缘于同僚的反馈，不习惯参与集体性的活动，他们有权利这样做，“他人”不能随意侵犯“我”的教室。即时主义则表现在，教师把工作划分为几个单元，关注教学应该“即时见效”，短期的学习成果使他们感到满意。［8］在意识到教学文化的这些特点之后，美国学校逐渐强调教师在教学内容、教学进度上需要有共识，近年来美国各州逐渐建立了学科标准；共享（shared）则强调教师通过沟通、分享，建立共同体内广为接受和认可的教学目标和步调。

我国集体主义文化与长期定向文化使得教师文化呈现出与西方截然不同的特点。西方学者在考察中国学校时也指出，中国教师文化中，教学是一种共同的、集体的责任，这与西方教学文化截然不同。［9］在集体主义文化的影响下，学校教育在我国历来被认为是一项集体性的任务，促进学生的学习与发展是学校所有教师的责任，这是“再自然不过的事情”。中国教师相信，教育教学本质上是集体性的，因为学生的学习成绩是不同学科教师共同努力的结果，如一位教师指出，“教育毕竟是集体的努力而不是个人的。尽管你可以教语文，但你能教其他所有学科吗？因此我们强调大家共同的努力。”［10］学者对上海中小学教研组的研究指出，教师的集体责任感也源于中国的“问责”，即考试文化的影响，如一些老师指出，“虽然，我们不允许成绩太差的孩子掉队，这样会影响我们整体的成绩。因此，我们会和老师进行互帮互助，尽量让学生的学习有所进步。”［11］另一方面，在长期定向文化中，人们往往认为要把目光放得长远，为了得到长远的回报而不断努力，坚韧的品质受到推崇，节制与隐忍是重要的。我国素有“十年树木，百年树人”一说，育人并非一朝一夕之事，教育是一个长期的过程。考试文化使得每一所学校存在一个相对短期的发展目标的同时（如每年的期中期末测试），也有着相对长期的目标（如中考、高考），而且所有短期目标最终都指向中、高考这些长期目标，因而长期目标在教育中发挥着重要的角色。

（二）教师集体学习的文化差异集体的教师学习是专业学习共同体的核心特征。由于中西方文化的差异，教师的集体学习有着不同的形式和内涵，教师的合作也有不同的表现和特点。1.教师合作的形式与发展的差异自20世纪90年代开始，强调合作的学习共同体开始受到极大关注。美英澳等国家在教师专业标准上一致地强调教师之间的交流与合作，教师合作能力成为当前全球各国教师专业发展的核心领域之一。［12］尽管英美国家在推动教师之间的合作实践上取得了长足的进步，但现状仍然令人不满。而在集体文化的影响下，我国中小学教师合作活动形式多样，教师对合作的态度较为积极，制度化的教研活动普遍得到教师的认可。教师合作对教学改善、学生成绩提升的显著积极作用，引起了实践者们的极大兴趣。哈格里夫斯指出，90年代中期，美国一些地区的校长非常认可合作的作用，用多种方式去改造学校的合作，让教师在一起合作就教学问题展开讨论和合作。在教育政策与研究的强势影响下，当前美国教师工作正在发生一些文化转变：（1）教师工作从孤立（isolation）到合作；（2）每个教师澄清学生需要学习什么到教师形成合作小组，建立关于学生学习的共享的知识和理解；（3）每个教师决定课程进度到以合作的形式使教学进度大致相同；（4）从私人化的教学实践，到公开分享实践；（5）教师的话语从“我的孩子们，那些是你的孩子…”到“我们的孩子”。

哈蒙德等人的美国教师专业发展报告对全美学校和教师调查1999年度与2003年度的数据分析及对比显示，在2003年，92%的美国教师都参与了不同形式的专业发展项目活动，有70%以上的教师反映他们在学校与教师在教学上有一定的合作。在1999年，同僚观课和校内指导只有42.1%，到2003年，这一比例达到63.0%。但是，整体上只有17%的教师反映教师之间的合作是深入的，只有14%的教师认为他们有意识地主动投入到合作中。同时，一些学校的教师合作遭遇了“硬造集体性”，不仅没有产生合作应有的效果，反而让教师产生反感，甚至更不愿意参与合作。利特尔指出，合作只是看起来很美，但在美国文化中，教学私人化、个人化的文化非常坚挺（persist）。对美国教师而言，与其他教师的合作需要耗费更多的时间，在美国教师教学时间已经相对较长的情况下，甚至是会被认为侵占了教师个人的私有时间。洛蒂的著作于2002年再版，他在序言中指出，即使过了27年，美国教师的个人主义、保守主义和即时主义的特征并未有太多的改变。而我国中小学则呈现另一幅图景。以我国教研组为例，中国教研体系已有愈50年的历史，以集体的方式进行备课、研究成为我国教师专业学习和成长的历史和制度基础。在制度化的教研体系中，新教师进入一所新的学校，接受师傅的指导，参加集体备课，进行同辈的听课和评课，参加不同水平的公开课，所有这些集体学习方式和行为，已经成为一个中国教师习惯的日常工作。我国学校当前已形成了多样的集体学习活动，如集体备课、听评课、公开课、评改试卷、师徒带教、课题研究等多样的集体学习活动，所有这些活动都围绕学生学习或教师专业成长而展开。此外，教师较为普遍认可合作对教师专业成长的作用。国外学者萨金特和汉纳姆的研究指出，即使在资源相对有限的甘肃省，中小学教师也频繁地开展形式多样的教学研究活动，这些活动中的教师合作颇具效率，能够积极改善教师的教学实践，得到教师的认可。他们调查了甘肃省646名教师发现，90%的教师每学期有一到两次的同僚观课活动，并且84%的教师认为，教研活动是非常有价值的。2.合作中的冲突与和谐在政策或研究的影响之下，合作成为中西方教师工作的一部分，但这种合作的表象下，也存在文化差别。在强调个人的西方社会，矛盾与冲突是美国教师在合作中难以回避的问题；而中国集体文化遵循以“和”为贵和“面子”文化，教师的合作体现出“和谐”的特点。在西方个人主义文化中，个人在团体中，语言上表达“我”的观点，其他人被视为拥有不同权利的个人；表达“不”同的想法是健康的，是坦诚的表现，直言不讳是一种美德；冲突意味着观点的碰撞，是有趣的；如果个人表现不好，所带来的是个人的罪恶感。因此在这种文化中，冲突被视为教师合作中的正常现象。布雷泽（J.Blasé）认为，在美国文化中，合作文化的生长必然带来冲突，因为这一理念要求组织成员在价值观与实践上的实质改变，是现有的私人性教学的挑战，对教学独立性的挑战。［21］阿钦斯坦（B.Archinstein）对美国两所参与合作项目的学校的个案研究指出，共同性和冲突性是共同生长的：强调共同的信念、价值和目标，必然使不同个体的信念、价值和目标妥协；教师开启与其他教师合作的大门，打破了教师躲在个人的教室门之后的习惯。

在美国，教师的课堂不容许随意进入，否则会被视为对个人权利的侵犯。国外学者常常讶异于中国教师在进行同僚观课是如此自然之事，［23］诸如我国一些学校中常有的“推门课”、“随堂听课”，教师可以随时进入到另一个教师的课堂。美国教师强调集体中的“个人”，而中国教师是个人在“集体”中。在中国文化中，教师之间（明显）的冲突似乎鲜见，因为集体主义文化强调“和谐”，以“和”为贵是教师合作关系中的首要原则。尽管教师在合作中，对集体的理念或行动有所异议，但考虑到其他人的“面子”，教师会隐匿自己真实的想法，甚至拥护自己所不同意的观点。在教师的合作中，尽管教师之间存在矛盾，却不会产生如美国文化中教师之间那样明显的冲突。尽管教师不同意其他教师的看法，但为了“给面子”，教师可能会做出附和，这说明语言上的同意并不代表着他真的同意其他教师的看法。中国教师强调归属感，属于某个“组织”，个人对外代表了组织，个人表现不好可能会使组织蒙羞。

（三）支持性领导的文化差异专业学习共同体的领导，是专业学习共同体发展的主要要素之一。以校长为主的学校领导者对合作文化的创建，对教师之间合作关系的改善都有着重要的作用。在中西方文化中，领导与教师的权力距离存在显著差异。在权力距离大的社会，如我国，权力意味着权威和地位，下属一般按照上司说的去做；权力较为集中。在权力距离小的社会，如美国，权力相对分散，管理者决策时要咨询下属的意见，上下级关系讲究实效；等级意味着角色功能的不同，制度的建立是为了工作的方便。李与贺林杰（Lee&Hallinger）对34个国家和地区的5927名校长的比较研究发现，在权力距离较小的社会，校长会花更多的时间在教学领导，即管理、指导和监督教学事务上。在权力距离大的国家中，校长是教师的“上司”，他们有着合法的指定教师如何做的权利。在等级化较小的社会，校长与普通教师有着相对平等的权力，校长和教师之间更容易建立合作关系，校长会普遍与教师讨论教学问题。相反，在权力距离大的社会，校长的教学领导会被教师认为是对教师教学的监督，会对教师造成压力，校长与教师之间不存在平等的合作关系，校长花更多的时间在行政管理上。当前，我国中小学校长的时间主要花费在行政管理任务上。如北京教育学院校长研修院对北京市普通高中校长的调查显示，校长耗费精力的活动主要是是：参加会议、应对各种检查评比、学校常规管理，多为外部事务或非教学性事务。

这与我国权力距离大的文化传统有关。权力距离不仅仅体现在行政权力上，也体现在家庭、社会的尊卑观念之中。在权力距离大的社会，对父母和长辈的尊重是基本美德；长者受到敬畏。在学校专业结构上，由于“敬老”、“尊师”文化的影响，年轻教师对资历较长的老教师通常表现为顺从，即使存在不同意见也会隐藏自己的异议。因此，在我国听课评课中，资历较老的教师对年轻教师的指导、建议非常常见，我们却几乎难以看到年轻教师不留情面地反驳年长教师。一项在泰国的研究指出，在这个权力距离较大、层级化现象明显的国家，身份和年龄的作用高过了专长（expertise）的作用。在这种文化中，晚辈尽量避免与长辈的直接冲突，即使晚辈持有不同的意见，他们常常选择避而不谈。而英美国家权力距离相对较小，对待他人的方式并不主要取决于年龄与地位。年轻教师与年长教师之间能够相对平等地进行专业对话。综上所述，中西方专业学习共同体虽然有着共通的三个要素，但由于国家文化之间的差异，这些要素在实践中的内涵与表现都有所区别。

三、跨文化比较的启示

文化比较的目的不是为了说明“孰优孰劣”，如在组织研究中，没有证据显示哪一种文化会带来更高的组织效率；文化的比较是帮助我们意识到不同文化所产生的价值观、制度、行为方式上的差异，从而在与某种文化互动中，了解它们的价值观与我们的有哪些不同，并以此作为依据，帮助我们改善文化互动中的本土实践。专业学习共同体是一个强有力的概念，我们要警惕的是不能错误地运用它，避免东施效颦。通过比较分析中西方文化的差异，我们期望更好地理解与运用学习共同体理论，防止将一个西方“流行”术语滥用于我国学校情境中。在比较的基础上，我们得到以下几点启示。

（一）“学习”的共同体：从静态特征到动态发展英美等国家由于其个人主义、短期定向等文化原因，改造教师学习共同体需经历艰难而漫长的过程；相比之下，集体主义、长期定向、和谐文化的影响下，我国教师有着制度化的集体学习方式和活动，教师对集体合作也体现出更为积极的态度，制度化的教研活动使得教师之间形成一种“天然的”共同体。温格（E.Wenger）提出了实践共同体的三大特征：相互的参与；组织成员具有共同的利益追求；有共享的历史经验。仅从特征来看，实践共同体无处不在。［28］学校中，不同学科组、不同学科教师组成的课题组都可视为共同体。但是，仅仅有着共同体的结构特征，是否可以称之为“学习”共同体？在西方教师专业发展历程中，研究者通过高效能和低效能学校的对比而得出一张有效教师专业发展特征清单（教师合作就是普遍的特征之一），再以这些清单特征去改造学校时，一些合作项目不仅未见成效，甚至导致“硬造”的学习共同体，对教师发展、学校文化都产生了消极影响。尽管我国中小学的教研活动、共同备课等有着集体的目标和结构上的保障，但斯托尔（L.Stoll）等人认为，制度化的活动安排并不能保证学校持续改进。

这说明，仅仅在结构上呈现出共同体的特征，并非专业学习共同体理论的强力所在；学习共同体的生命力需要聚焦在持续的“学习”特点。无论是我国还是西方国家，当前学习共同体的主要挑战在于如何形成可持续的学习共同体。［31］共同体的可持续学习性表现在：首先，以学生和教师学习作为共同体的核心目标，为共同体的动态发展提供方向和动力；在这种目标指引下，创造一种使教师可以持续进行沟通、分享、信任的环境。其次，专业学习共同体存在着不同的发展阶段，在实践中表现为动态的发展过程，形成一种循环，因此共同体的目标也并非一成不变。高效的专业学习共同体应该是一个不断改进的双环学习过程：教师认可共同体的价值目标、集体活动，在教学实践的过程中，使个人的目标与共同体目标、价值观不断调试。［32］总而言之，当一个共同体可以称为“学习”共同体时，不仅是指教师之间有着共同体的结构特征和集体的目标；更重要的是，这一集体目标是指向学生学习与教师专业成长的，是在教师持续参与共同体活动、互相学习的过程中不断调试与改善的，体现出学习共同体的动态学习特性的目标。

（二）学习共同体中的合作：冲突与和谐的两面性教师之间的合作，已成为中西方教师工作的一部分。英美教师合作文化的改造过程，启示之一便是，合作有不同的形式和效果，有合作的形式并非一定有合作的文化。哈格里夫斯与富兰（Fullan）最近指出，真正的合作文化不会阻止和提防失败；相反，真正的合作文化中，教师愿意提出富有创意和冒险性的想法并付诸实践，教师往往能够就事论事，根据自己的经验对问题进行公开讨论；因为教师们相信，其他教师的“不同”是有理由和根据的。此外，硬造文化是一把双刃剑：从积极意义上看，它开启了不同教师之间合作和沟通的大门，至少帮助他们建立了一种关系；另一方面，由于行政权威而强硬让教师合作，可能会造成教师的抵触情绪甚至是反抗行为。不管合作的形式如何，方式多样，平均而言，教师之间的合作总强于不合作。

西方教师学习共同体改造过程中，冲突、矛盾不断；相比之下，我国教师的集体合作呈现一派和谐。但是，我们需要看到，矛盾或冲突包含积极作用，“和谐”也蕴含着消极的影响。个人主义社会强调“我”，突出与“他人”的异质性，更易产生冲突或矛盾；集体主义社会强调组织与归属，突出共同体成员的同质性。但莱夫与温格在界定共同体时指出，共同体并非是一种定义好的、规定好的群体一致性。相反，不同的成员有着不同的兴趣，对活动有着不同的贡献，持不同的观点，有不同的参与的身份。（正是由于这些异质性）他们参与活动，分享经验与行动，理解不同成员背后的意义，进行意义协商的过程，就是学习发生的过程。这意味着个体参与到共同体中时，并非一定强调成员的同质性，异质性也隐含着积极的学习意蕴。如阿钦斯坦指出，随着改革政策的压力，教师们意识到合作成为一种必然的时候，他们开始思考这些冲突，从冲突中寻找共同面临的问题。例如，当了解不同教师对问题学生的处理方式时，教师会借鉴合适的策略并改变对问题学生的态度。教师如何回应冲突，是面对共同体和冲突问题的关键。适当的对话、公开的辩论或许是打破共同体边界的重要方式，能够促进共同体的发展。再如，富兰（M.Fullan）指出“，缺乏冲突，是（共同体）衰败的信号之一。”如前文所述，集体主义、和谐文化、“面子”文化中，教师之间鲜有冲突，但表面的“和谐”背后可能蕴藏着诸多的矛盾。我们需要充分认识到矛盾中包含着的积极作用。矛盾不仅仅体现在人与人之间的差异上，也体现在人与共同体的规章制度、常规化活动之间。矛盾是理性积累的张力，当不同活动系统（如各个学科组）内部的矛盾被意识到时，它会成为活动系统内部和活动系统之间变革和发展的首要动力。矛盾的显性化、基于矛盾的对话、解决矛盾问题本身就是知识再造的过程。适当地利用学习共同体中的矛盾或冲突，是共同体发展的重要途径。领导者将这种冲突可见化，让大家意识到其中的区别，并寻求共同的解决方法，是明智的领导者的行为。

（三）共同体的领导者：权力与专业引导的平衡我国是一个权力距离大的国家，这种权力体现在科层结构上，教师与行政管理者在科层结构上的距离大，教师敬畏权力，不同结构层级的人缺乏交流和合作；在专业结构上，“尊老”文化让年轻教师与有经验教师之间的距离较大，意见的表达并不对等。在英美等国家的教育领导研究发展脉络中，教学领导是过去三十年中最为主要的理论之一。教学领导理论强调，学校领导者在建立教学目标和愿景、管理和监督教学、建构教学文化上起着重要的作用。在权力距离相对较小的西方社会，校长与教师之间能够相对平等地就教学展开合作、交流。我国学校领导者与教师之间的权力距离相对较大，校长主要集中于行政管理事务上。近年来，许多学者提倡重视校长的教学领导功能。教育部于2013年印发了《义务教育学校校长专业标准》，提出了中小学校长六个方面的专业职责：规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内化管理、调适外部环境。这意味着，我国校长的角色功能不仅仅是行政管理者，同时也是专业的领导者。作为专业领导者，校长需要意识到这种文化基因中的权力距离，思考如何拉近与教师的距离，更加平等地就教学等核心问题进行交流与合作。在专业距离上，两项研究颇令人启发。哈格里夫斯等人在对教师文化进行研究的二十年后指出，教师合作最具时效性和一致性（cohesion）的形式是同辈之间的横向互助，体现出一种平等学习、而非自上而下的关系。在我国，一线教师在培训中频繁接触的两类专业权威，一类是大学专家，一类是教研员。学者通过研究教师与两类教师培训者的互动发现，大学专家以知识、理论为主要内容，其较高的社会地位与一线教师之间的较高专业距离，使得教师感受到的支持较低；相比之下，教研员更为接近实践，与教师之间的专业权力距离更小。更重要的是，在与教研员的互动中，教师感到教研员和他们一样，是合作的“学习者”，这种较低的专业权力距离使他们在与教研员的互动中受益更大。因此，无论是大学专家还是区域教研员，抑或是学校内部的专家型教师，需要意识到在专业上的权力距离，在与教师沟通和合作中表现出谦虚的姿态，能够站在教师们的角度去理解问题。缩小与教师之间的专业权力距离，做一个与他们相对平等的学习者，或许能让双方都更为受益。

在全球化背景下，世界各国在教师专业发展上都呈现出诸多趋同性。从文化比较的视角来看，这些相同背后却有着不同的实践表现和内涵。通过对中西方教师及教学文化、专业学习共同体的有关文献进行梳理和分析，本文发现，虽然中西方有着相似的专业学习共同体概念与框架，但其三个要素——目标与愿景、集体合作与支持领导，因文化不同而存在明显的实践差异。在今后有关的研究中，一方面，笔者期望更多的研究者能以丰富的实证证据展现、解释并更加深入地分析这些差异；另一方面，笔者也期望研究者在借鉴与应用如教师专业共同体这些西方术语时，能够意识到国家文化间的根本差异。概言之，在与不同文化系统的交流与碰撞中，我们不仅需要意识到本土文化和历史所形成的教师文化特点与优势，建立自身的文化自信；在借鉴与学习西方教育理论或术语的过程中，也要在文化比较中自省，认识与了解这些理论背后所蕴藏的文化差异，更深入地理解理论的核心本质，以更好地服务于本土实践。

作者：郑鑫张佳 单位：香港中文大学教育学院