课程改革文化研究的思考范文

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一、课程改革以来教师文化研究的问题反思

如果冷静地回顾一下教师文化研究的历程，其中的得与失值得我们深思。纵观近年来教师文化的理论研究，关于教师文化变革的理论大都从理想化的标准出发，而忽略了教师的应然需求；用标准化的尺子去要求教师，却忽略了教师研究对象丰富化的内涵，回避了教师所处的社会关系的影响，在应然与实然之间缺少互相连接的阶梯。因此，这些关于教师文化变化的理论很难引起教师的共鸣与真正参与，其对实践指导的有效性也是值得质疑的。

（一）教师文化分类标签化，忽略了教师的个体差异性

教师文化的表现形式是复杂的，为了方便对教师文化的认识，很多研究者在归纳的基础上对教师文化进行分类。有学者借鉴加拿大学者哈格里夫斯的研究成果，从性质、规模和起源等方面对教师文化进行了考察，提出了“个人主义文化”“派别主义文化”“人为合作文化”和“自然合作文化”的四种类型学说。还有的学者从教师文化的开放性程度出发，把教师文化划分为隔离型文化与合作性文化；或者是适应型教师文化与合作型教师文化。这种分类方式，反应了人们对教师文化的理性认识，但问题在于，用贴标签的方式对教师文化加以分类，但其造成的个体化偏差也是明显的。教师群体是由一个个的个体构成的，每一个个体在这个群体中的地位不同、经历不同、社会关系、所处环境不同，其所秉持的理念、表现的态度和行为也会迥异。因此，这种文化分类方式的问题在于忽略了教师文化的个体差异性，其在实践中导致的问题是：第一、容易先入为主地套用分类的文化特征去分析和解读教师的个体文化现象，从而不利于我们全面、客观地认识教师文化；第二、容易把教师的某一种文化现象不加分析地归类为某一种文化类型或文化模式，从而不能做到对这种文化现象具体问题具体分析。如有的教师善于独立思考，这本来体现出教师的专业自主性，而套用文化分类的标准，则很容易地把这种文化现象归纳到个人主义文化中，把教师的文化现象简单化、脸谱化。

（二）教师文化评判刻板化，脱离文化生长的环境

许多研究者一谈到个人主义文化就认为其是“自私自利的文化”、“隔绝文化”、“封闭文化”，认为个人主义文化中独立的工作方式是与课程改革背道而驰的，合作型文化是“在知识与课程整合的背景下，教师适应新课程的唯一出路”，而看不到个人主义文化有利于教师发挥独立创新能力、发挥专业自主权的一面。还有的研究者笼统地把教师文化进行传统与现代的切割，借用西方的教师文化理论，拼图式地构建出教师文化建设的目标、愿景，认为“传统的教师文化”是与“技术熟练者”相适应的文化，具有教师职业的传递性、价值取向的保守性、课程实施的技术性和行为方式的封闭性等特征，这些都已不再适合新课程的要求，而“要从根本上解放教师、增进课改实效和激发课程活力，必须从适应型文化走向‘反思性实践者’赖以维系的创生型教师文化”。这种思维往往依据课程改革的外在逻辑，脱离文化生长的具体环境，刻板地肯定一种文化类型、否定另一种文化类型，用二元对立的思维而不是连续性思维去看待教师文化。

（三）研究取向西方化，独立探索不足

从应然的层面看，教师文化研究应该表现为两个维度：一是对西方教师文化理论的学习与借鉴；二是开展独立探索本土化的教师文化理论。近年来，教师文化研究围绕教师文化的内涵、教师文化的建构方向，教师文化的基本类型、教师文化的改进策略等方面进行了深入和系统的研究，取得了一些研究成果。但总的来看，这些研究西方化的取径比较明显，对国外理论介绍和拿来的多，对本土教师文化理论独立探索的少。以对教师文化分类为例，比较有影响的文化分类是四类型说，即将教师文化分为“个人主义文化”“派别主义文化”“人为合作文化”和“自然合作文化”，这种分类的主要依据来自于加拿大学者哈格里斯夫的观点。尽管我国有的学者把教师文化划分为隔离型文化、适应型与合作型文化，但这些分类都跳不出文化分类四类型说的窠臼。还有的学者套用美国人类学家米德的“三喻文化”理论，把我国的教师文化分为“前喻型文化和后喻型文化”，指出我国的教师文化基本上属于后喻型文化，对变化缺少认识，对现存生活方式的普遍正确性予以认同。由于缺少独立探索，导致我国教师文化研究对国外的教师文化理论亦步亦趋，以至于在分析我国教师文化问题的时候容易犯削足适履的错误。

（四）研究方法思辨化，缺乏现实关照

教师文化具有很强的实践性。课程改革以来，尽管我们对教师文化的研究也注重多学科的视角的交汇与融合。但总的来看，研究的思辨倾向较为明显，缺乏对现实的关照。具体表现为：研究者专注于文本的解释、习惯于对现实问题进行理论演绎式的解释，而缺少立足实际的田野研究与跟进；往往套用一种普适化的教师文化理论对教师文化现象做出分析和评判，缺乏对现实中教师文化的表现和形成机制的调查、缺少结合具体的教育情境和教师的生存状态的分析。由于研究方法的问题，教师文化的研究成果往往与实践两张皮，缺乏对现实问题的有力回应，也很难对教师文化变革提供有价值的理论指导。

二、课程改革背景下教师文化研究可能的推进策略

（一）突破价值预设，客观评判不同类型教师文化的价值

一件文化物品的文化价值，恰恰在于其生长于原生态的环境里；一种文化对象的历史意义，恰好在于受具体的历史环境的滋养，其价值和特质才得到认定。如果将这种文化物品或文化对象从具体的生存环境中孤立出来，其历史和文化的价值则丧失殆尽。教师文化的形成恰好离不开其所生长的历史脉络与具体环境，正是这种具体的环境造就了教师的文化的特征与功用，没有哪一种文化类型是绝对的好或者绝对的不好，对一种文化类型的评价要联系其所处的具体环境。教师文化的成因是复杂的，它是由学校环境，教师工作性质、以及教师的个体因素等主客观因素形成的。由于学校与学校之间的传统不同，文化差异较大，每一个学校在发展的过程中形成了独具特色的校本传统，建立了独特的社会联系。教师的学历水平、认识水平、专业化程度也存在差异，形成了独具特色的学校教师文化。因此，分析和评判教师文化一定要把教师群体放在一定的学校组织背景下，去分析这样的文化的特点是什么。

（二）关照历史传统，审慎处理教师文化研究中“变”与“常”的关系

任何一种文化都有一种“变”与“常”。所谓“常”，即文化的继承性；所谓变，即文化的“时代性”，这是文化演变与发展的规律性，教师文化建设同样要尊重这种文化发展的规律性。注重教师文化的时代性，与时俱进地推进教师文化是必要的，但不能人为地割裂教师文化的连续性、继承性；或者把既有的文化推倒重来，拼图式的借鉴西方教师文化的理论来改造既有的教师文化。在长期的发展过程中，我们的教师文化形成了丰富的历史传统，如“忠于职守、诚实守信、言传身教、与时迁移”等，这些优秀的教师文化传统，是我们在教师文化建设时候需要认真研究并加以继承的；当然，受传统文化的影响，我国教师文化也存在批判性、创造性不足、内倾性强等先天不足的特点。处理好文化建设中的“变”与“常”，则既要立足于我国的教师文化传统，又要呼应课程改革对教师“开放、合作、民主、创新”等品质的诉求，在变革中有继承，在继承中有变革，既要体现时代精神，又要坚持历史传统。只有这样，教师文化构建的方向、价值取向才能真正与教师的心理结构相契合，才能真正引发教师的认可与共鸣。

（三）注重独立探索，加强教师文化的本土性研究

在关于教师文化的研究上，国外取得了较多的研究成果，这些研究成果在一定意义上对我国教师文化的变革具有重要的借鉴，从这个意义上讲，我们要加强对国外教师文化的借鉴，注重对教师文化的普适性研究。但是，我国的教师文化是我国社会文化的组成部分，其形成受我国传统的文化和现实的社会环境等因素的影响，具有较强的本土特征；我国教师文化在变革过程中面临的问题只有立足于我教师文化的现实状况，才能提出具有指导性和针对性的理论与方法。一味地吸收和介绍我国的教师文化理论，对于解决我国教师文化变革中特有的问题，其有效性并不理想。因此，在介绍和吸收国外教师文化理论的同时，一定要立足我国的国情以及学校教育的现状，加强教师文化的地方性和本土性研究，构建符合我国国情的教师文化的话语体系和理论体系。

（四）注重叙事研究，挖掘教师文化的深层意蕴

由于教师文化具有潜隐性，其表现的形式具有情境性，叙事研究可以更好地通过故事的形式对教师文化进行深描，更好地展现教师丰富的生活，通过教师的表层的文化现象如行为、言语，去揭示教师的信仰、规范、价值观、思维等深层次的文化具象。这种解释是具体的、历史的、立体的、丰满的。同时，叙事研究可以更好地拉近研究者与教师之间的距离，既能反应教师的现实状态，又能体现教师的理想诉求，可以更好地沟通理想与现实，克服了思辨研究的标准化、抽象化、和理想化的倾向。教师文化蕴含在教师的课堂教学、日常生活、人际交往的方方面面，教师文化的形成与发展是一个由浅入深、由表及里、长期渐进的动态过程，因此，我们对教师文化的研究也是一个继承与革新、吸收与转化并存的持续跟进过程。同时，教师文化的复杂性要求我们运用理性的思考和中肯的态度来对待教师文化，唯其如此，我们才能对教师文化变革提供有价值的理论指导，我们才能在尊重教师情感和专业自主权的基础上采取有效的变革措施。

作者：程东亚