建构主义对学生学力培养分析范文
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一、理论依据
1.建构主义理论
建构主义教学理论认为：学习是有意义的社会协商，学习环境要由情境、协作、会话和意义构建四个要素的构成。建构主义最基本的理念是：知识是学习者主动建构起来的。知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。学习不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释和假设。为此，课堂教学应创设一定的环境，促进学习者主动建构知识的意义。
2.“学力”的概念
我国学者钟启泉认为：学力同人类观、发展观、教育观、学校观密不可分，受到时代与社会对教育与学校的要求所制约。内容有狭义和广义之分，狭义的学力是指一个学科的知识和技能，广义的学力是指人的能力的总和。现代汉语辞书也有对学力的解释：学力是指通过学习获得的能力，尤其是通过学校教育获得的能力。后来还有一些学者对学力也有不同的概念和理解。高中教育阶段，学生的学力可以理解为学生在课堂上主动参与学习下不断形成和发展起来的能力，这些能力包括学生的学习能力、思维能力、提出问题和解决问题的能力、创新能力等。
二、高中生物课堂中学生学力的培养策略
1.创设问题情境、激发学生学习动机
建构主义强调情境的创设，所以在实际课堂教学中，引入一定要吸引人。在引入阶段，教师可以在复习旧知识中引出新知识，或者利用实物以及学生感兴趣的照片或者视频创设一个问题情景，直接提出新问题。问题的提出要以学生已有的背景知识为前提，使其充分感受到身边确实存在这个问题，引起学生想要解决问题的冲动。在学习《高中生物必修1》第一节“从生物圈到细胞”时，在创设问题情境中，我选择SARS病毒作为“问题探讨”的素材。因为学生对SARS病毒即非典型性肺炎都比较熟悉，容易激发学生的学习兴趣。病毒不是一个细胞，不具有细胞的结构，但它离不开活细胞而独立生活，选择SARS病毒侵害人体肺部细胞作为“问题探讨”的素材，有助于服务本课主题“生命的活动离不开细胞”。如果有条件的话，教师可以展示SARS病毒的电镜照片或模式图、SARS病毒肺部X光片示弥漫性阴影图，通过这样的情境，学生的学习动机和学习兴趣得到激发，学生也能很好地探讨和认识教材中的两个问题，从而达成“像病毒那样没有细胞的结构，也必须依赖活细胞才能生活”的认识。通过这样的情境设置，学生的学习兴趣马上就激发起来了，教学效果比较好。
2.以学生为主体、教师为主导
建构主义认为，教师不应是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者、学生学习的组织者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学习顾问，要适时给学生机会，由学生自己去组合、批判和澄清新旧知识间的差异，进而再搭建起自己新的认知结构。因此，教师要转变角色，应该是学生共同学习的伙伴和引导着。在学习“细胞中的元素和化合物”这一节中的“组成细胞的化合物”时，如果单独由教师直白地讲解细胞的化合物组成，比较枯燥，也不利于学生参与学习活动，更不利于学生提高学习能力。在上课时，我让学生为主体，教师为主导。主要体现在两个方面。一是让学生先看课本上表格中“细胞中各化合物以及质量分数”，然后利于课本上“思考与讨论”中的问题，引导学生观察教材中的表解并进行思考，获得相应的知识信息，提高学习能力。二是通过学生实验。在课前我先充分准备实验材料、化学试剂、用具以及对实验步骤做好规划，课堂上，通过指导学生演示实验，比如演示糖类、脂肪和蛋白质与化学试剂的颜色反应，让学生明确生物组织中主要化合物的鉴定方法，再指导学生根据自己选择的实验材料，进行实验研究。通过这样的学生为主体，教师为主导的教学，既让学生明白了细胞中的化合物组成又明确了各化合物的鉴定方法，从而培养了学生的探究能力和学习能力。
3.树立合作意识、增强协作能力
建构主义强调合作学习，即在他人指导和相互协作中学习，认为教师和学生分别以自己的方式构建对世界的理解，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性构建的过程。通过师生之间、同学之间的沟通互动、辩证协调、合作交往、可以获得对世界的多种理解，建构出世界的多种意义。在学习“细胞核——系统的控制中心”这节内容时，有一个“尝试制作真核细胞的三维结构模型”的教学。这节教学是课程标准具体内容标准的要求，是教学中必须完成的。但是各个学校条件不同，学生也存在差异，如何完成这个内容的教学，既要完成教学内容，又要提高学生的学习能力和解决问题的能力，我尝试采用既分组又合作的教学模式。条件好的计算机比较熟练的同学，要求他们尝试做计算机三维动画模型；动手能力比较强的同学则可以制作实物模型，可选用泡沫塑料、木块、纸板、纸片、塑料袋、布、细铁丝、大头针等材料。其他同学可以先进行讨论是完成模型的全部制作还是完成模型的部分制作；小组内对设计方案做进一步讨论、细化，包括各种细胞结构如何制作、细胞结构之间如何连接等，进而确定制作模型的实施过程和具体分工。通过这样的小组合作，展示真核细胞的模型，交流“问题探讨”中的讨论题，引发学生对细胞核功能的探究兴趣，最后指导学生通过“资料分析”一起总结出细胞核的功能。通过这样的合作探究，提高了学生的协作能力和解决问题的能力。
4.改进评价机制、注重学生发展性评价
传统的评价只通过考试成绩来对学生进行优差的划分，而“多元智能理论”认为每个人都有自己的智能强项和弱项。传统的评价都是对学生做简单的单方面的评价，忽略了其他方面的评价。评价的本质应该是促进学生的发展，对学生的学习成就进行鼓励和肯定，对不足之处提出改进建议。高中生物教材中，每节都设置了对学生的评价。主要以“本章小结”、节的“练习”和章的“自我检测”来强化对学生的自我评价。在平时的上课中，我注重让学生养成自我评价的习惯，学会自我评价。这个在传统的教学中和传统的评价体系中是不足的方面，即使在课程改革的今天，大多数教师的注意力也主要集中在课堂授课时学生主动性的发挥，较少注意课后学习的指导。我们经常可以看到：直到高考前，老师还在不断地作总结性的、梳理式的讲解，以及拼命地做题。这其实也反映了学生自我评价的不足。在生物课堂教学中，我充分利用这一个自我评价的平台，使自主学习延伸到课后，让学生逐步养成自主学习的习惯，提升自主学习的能力。同时，还对学生有计划地进行评价。通过这样的方式，让评价能起到督促学生认真对待生物学科的作用，也有助于学生探究能力的提高。
参考文献：
[1]阳雨君.构建主义学习观与自主学习能力的培养[J].教育教学论坛,2013（17）.
[2]徐敏.高中生物教学中如何培养学生的学习兴趣[J].中国校外教育,2015（10）.
[3]徐文彬.培养学科思维,发展学生学力[J].江苏教育,2015（33）.
[4]朱俊.生物教学中提高学生学力的教学模式的研究与实践[J].江苏教育学院学报(自然科学版),2007（3）.
作者:计小妹 单位:江苏省苏州市吴江平望中学