二外日语建构主义论文范文

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1二外日语互动教学模式的理论基础——建构主义学习理论

1.1教师之“教”与学生之“学”建构主义学习理论倡导在教师指导下的、以学生为中心的自主型学习和能动型探知，认为教师不仅仅是知识的“传授者”与“输送者”，更应成为学生自主学习的“引导者”与“塑造者”；学生不是知识的被动接受者，不能成为“满堂灌”和“填鸭式”教育的牺牲品，而是学习的主动建构者，应当成为学以致用的新生力量。因此，从学生的视角看，在学习环境中要发掘自身潜能，运用探索法、发现法等，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物联系起来，去建构知识的意义[2]。对教师而言，在授学生以“鱼”的同时，更要授学生以“渔”，引导学生做学习的“设计师”，在自主性、创造性的学习情境中习得新旧知识的要义，在“教”与“学”互动交融的学习生态中建构知识学习的意义和价值。这无疑有助于我们在师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，更好地理解和学习掌握语言这个交流与思维的工具。

1.2教学之“道”与学习之“法”建构主义学习理论就学习的涵义和实质内容进行了界定，指出学习是在一定的经济社会文化情境下，受益于教师的导引和学习伙伴的帮衬，运用有效的学习资料和现有的学习资源，通过激发自身的学习兴趣与潜能，进而在心灵内部生长出可供应用的经验和信息、主动建构知识赋予社会的意义和价值的过程。这个过程是一个复杂的主观能动过程，而不是光靠教师传授知识的过程。由于知识的不断更新和学习的动态建构特征，教学不能仅仅满足于传授现有知识，而应以激发学生的学习兴趣和潜能，使其原有的知识和经验进行重组、消化、吸收、改造，不断升值增值为可用可为的技能和素质。这就要求我们在教学中要因人而异、应时而变、顺势而为，积极创设有利于学生进行分析推理等高级思维活动的学习情境，同时为学生提供丰富的信息源、处理信息的便捷工具以及适当的条件支撑，引导和帮助他们不断提高自身建构知识理性和分析解决问题的能力[2]。

2建构主义学习理论视域下的二外日语互动教学模式

建构主义学习理论强调以学生为中心的互动教学，对当下高校二外日语课堂教学具有可资借鉴的意义。笔者结合近年来从事二外日语教学工作的实践经验，对二外日语互动教学模式的建构进行了积极的探讨，这里以新版标准日本语初级上册第四课《部屋に机といすがあります》为例加以论述。

2.1情境创设——师生互动建构主义学习理论认为，教师不应给予学生已经分解好的、简化了的问题和基础技能训练，而应该让学生处在复杂的、现实的问题情境中对所学的内容进行主动性建构和创造性发展。在高校二外日语教学中，教师可以结合教学内容通过黑板简笔画或多媒体演示图片、播放视频等形式创设情境，接着通过互动式提问引发学生对情境中某一主题进行思考，激发先前经验同时生成新的知识建构。以新版标日第四课为例，首先创设情境。情境1多媒体PPT展示一张图片，图片上有房子（内有桌子、椅子、电视机、衣服、书架、猫等）和院子（画有树、花、小孩、车子等），并告诉学生“これは私の部屋です(这是我的房间)”，学生立刻好奇地观察着图片。结合教学内容，图片要尽可能多的涵盖新授课单词的物体同时也要有一些之前学过的物体。提问：△把所看到的实物尽量用日语表达出来；——因为有些词在第2、3课已学过，学生能很快说出桌子、椅子、电视机、衣服、车子等词汇的日语表达。△图片中“书架”“、猫”等词汇又怎样用日语表达呢？——通过提问，激发学生对学习的渴望，自然过渡到本课生词的学习，帮助建立新旧知识之间的联系。这一过程声图并茂，学生能很快记住新词的读音。情境2有一天，一个叫丸子的小姑娘突然出现在你家院子里，配合PPT切换——图片中跳出一个穿和服的女孩（丸子さん）。学生笑称“穿越过来的”。提问：△现在请你带她参观你的房间和院子，你该怎样表达呢？——学生能很快用第2、3课学过的语法句型表达：“ここは庭です”、“それは私の車です”……这一过程是对已学知识的复现，能帮助从记忆系统提取有效信息；同时又促使学生探索发现新的信息——“屋子里有桌子和椅子”怎么表达呢？当他们发现这一点时，便开始了有意义的学习，于是教师可以自然过渡到存在句型和位置句型的讲解。△板书：“庭に子供と犬がいます”和“庭に木と車があります”，这两句意思分别是院子里有小孩和狗以及院子里有树和车子，为什么同样是“有”，但句尾表达不一样呢？——学生立即盯着两个句子进行对比，有学生说一个是有生命，一个是没有生命的；有学生立即反驳——树有生命为什么也用あります呢？这种争论不到一分钟学生就发现います和あります的区别在于有无意志。这个教学难点通过学生自主探究发现迎刃而解，这个过程中学生就成为意义的主动建构者。综上，情境创设就是把枯燥的单词、复杂的句型以图片、故事等形式呈现，通过教师提问、学生发现这一师生互动的方式被理解。这个环节至关重要，它能有效地激发学生对二外日语的学习兴趣，达到事半功倍的教学效果。

2.2合作学习——生生互动社会建构主义理论认为，意义是通过两个或多人的协同努力而成的，教师与学生、学生与学生之间的互动或对话过程被看作是教育的关键一环，而开展合作学习就是实现意义建构的最好形式[3]。在组织开展教育教学过程中，教师应将自己的思维过程外化呈现给学生并鼓励学生以同样的方式通过对话、写作、绘画和其他表征进行实践。接着上例教学过程，学生在掌握了相关词汇和语法知识点后，教师依据PPT图片给出的信息，和学生一起编出一段自己和丸子さん的对话。对话中既有以往所学的事物代词和场所代词的用法，又有本课重点句型——存在句型和位置句型的用法。然后要求学生仿照教师的示范对话，两两合作，进行写作并配上图画（一张空白纸一面画图一面写对话）。这项活动既可作为随堂练习亦可作为课后作业，要视实际教学时间而定。然而无论是随堂练习还是课后作业，教师都要及时给予指导和修正，防止学生强化错误概念。如学生对话中常会出现这样的错误：把“～に～があります”中的“に”写成“は”；把动物后面的接续写成“あります”等。从根本上讲，合作学习的过程就是师生或生生互动交流的过程，交流是合作过程中最基本的环节，也是最终语言呈现的方式。在这个过程中，每个学生的想法都为整个学习群体所共享。交流是推进每个学生的学习进程的至关重要的手段。在教师对上述“绘图对话”作业进行批阅后，再要求学生反复操练对话然后进行“看图说话”，如此既确保了学生语言使用的准确性，又促使学生在互动交流中熟知了二外日语学习的知识与技能，进而学会在内心主动建构当前所学知识的意义。

2.3意义建构——教与学互动教学的最终目的在于“意义建构”，也就是熟知事物的本质属性、运行规律和内在联系。在二外日语教学过程中帮助学生达成“意义建构”的目的，就是要帮助学生对所学内容的性质、规律以及它们之间的内在联系有深刻的理解和认知。接着上述课例，在学生通过合作学习完成“绘图对话”并以“看图说话”的形式呈现学习效果后，教师引导学生阅读应用课文《会社の場所》，因为有前面知识的铺垫，学生能很快理解文章意思，无需教师再一一翻译，只是在最后一段对话中出现了“どちら”和“ご”的用法，学生产生了疑问：“这里的‘どちら’能否换成‘どこ’‘，家族/両親/兄弟’前面为什么要加‘ご’？于是我用之前学过的知识点提示学生：“为什么称呼别人要在姓氏后加さん，称呼自己则不能；为什么在对话中称呼别人的妈妈要说お母さん，称呼自己的妈妈则说はは。”学生在这些提示下再观察课文中的句子马上能总结出“どちら”和“ご”在文章中是表示尊敬的用法。教师顺势总结“お”和“ご”的用法同时比较中日两国礼貌用语，帮助学生了解日语礼貌用语的使用场合，避免产生交际障碍。这一过程中学生通过自主与教学内容的互动进而产生疑问并探究发现规律及内在的联系，而教师的作用只是提供支架，帮助学生在最近发展区内解决问题，从而顺利完成知识的意义建构。

总而言之，建构主义学习理论为我们提供了一种全新的认知理论和教育理念，基于建构主义学习理论的高校二外日语互动教学模式强调学生在学习过程中的能动作用，重视师生之间认知信息和情感的交流与互动、还有学生与学生以及学生与教学内容之间的互动，通过情境创设、合作学习进而完成意义建构，这种教学模式不仅可以营造轻松愉悦的课堂教学氛围，更能提高学生日语知识建构的质量，实现高校二外日语的有效教学。因此，基于建构主义学习理论的高校二外日语互动教学模式实践是一种积极有益的探索与尝试，值得推广与应用。

作者：万晴单位：赣州师范高等专科学校