开发教育资源发展大学文化论文范文

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一、大学文化与开放教育资源发展的相关性分析

根据布鲁贝克关于认识论与政治论两种价值取向的论断，结合基于开放教育资源特征与内涵的分析，可以明确作为一种文化产物，或者更确切的说是一种大学文化产物，开放教育资源与大学文化有着千丝万缕的关系。首先，大学文化的认识论取向与开放教育资源发展的理念不谋而合。大学文化认识论取向的目标是创造知识和传播知识。尽管开放教育资源的发展并不能直接参与知识创造，但其追求知识开放和共享的目标与实践无疑营造了非常有利于知识创造的环境。同时，开放教育资源最重要的功能就是知识传播，通过促进业已证明具有成效的知识成果的推广和普及，在更大范围内展现知识的巨大功能。其次，大学文化的政治论取向与开放教育资源发展的理念如出一辙。大学文化政治论取向的目标是应用知识，强化与社会的联系。开放教育资源的发展在促进大学知识的社会应用方面发挥着非常独特的作用，有利于充分发掘知识的潜在价值和更好发挥知识的社会效用。开放教育资源既是一个公共服务平台，还是一个教育教学支持和研究平台，通过提供公共性的学习资源和支持性的学习服务，成为大学开放办学体系的重要窗口。再次，开放教育资源发展反映了显著的大学文化特征。开放教育资源的发展历程虽然短暂，但作为大学文化产物，从其诞生之日起就具备了大学文化的遗传因子，并在其后发展过程中得到了不断强化和丰富，呈现出显著而独特的大学文化特征，包括公益性、共享性、开放性和先进性等特征。最后，开放教育资源发展具备深厚的大学文化内涵。开放教育资源以多元化的数字形式展现高等教育教学内容，是信息时代学科知识和大学文化的重要载体:一方面包含着具有深刻教学意义的知识和活动，另一方面承载着大学文化的影响作用，并根据大学文化的要求塑造着学习者，使其成为符合社会发展潮流和个体发展规律的崭新一代。

二、中国开放教育资源发展的文化审视

基于大学文化与开放教育资源发展密切关系，中国开放教育资源主要在行政化管理体制、功利主义价值观和同质性发展取向等方面存在非常显著的问题。开放教育资源发展所面临问题一方面体现事物发展的自然本性，任何新事物的出现和成长总会面临许多波折，另一方面说明其仍然处于发展的初级阶段，无论是宏观的目标定位，还是微观的措施应用都需要深思熟虑，对于开放教育资源发展现状的文化审视更是迫在眉睫。

(一)大学文化作用的消弭:大学行政化管理体制影响开放教育资源发展根据瑞典教育家胡森(TorstenHusén，1991)的观点，大学可以分为四种不同的历史模式:德国洪堡研究型大学模式;英国住宿学院模式;法国大学院(GrandesColes)模式;美国芝加哥模式。［9］其中，法国大学院模式是一种高度目标导向的模式，大学教师以国家公职人员的形式进行聘用，来帮助培养国家未来的官僚主义者和政治领袖，研究与教学明确地分割开来。由于文化的从属关系，源自法国的这种国家主导的高等教育系统在俄国不断发展，通过历史传承延续到苏联时代，形成了具有显著特点的苏联共产主义模式，并最终经由共产主义思潮传递到二十世纪五十年代的中国，一直延续至今。于是，一种国家主导的、自上而下的、基于资源高度集中的集权化管理成为中国高等教育系统的核心，也成为了我国大学行政化管理体制的根源。由于公办性质的大学在中国占据绝对主导地位，政府负责大学日常运作的经费开销，政府按照统一规划自上而下地传递各种信息和资源，大学与政府形成了一种行政上的从属与管辖关系，大学在很大程度上受到政府的管制。在这种集权化的管理模式下，大学的独立性和自主性受到很大的影响，大学文化的作用存在很大的局限性。尽管从本质上来看，大学文化与开放教育资源发展存在一致性，但是当大学文化无法切实地发挥其引领和促发作用时，开放教育资源很可能成为大学行政化管理的产物，无法获得来自大学文化核心思想的理论滋养。从现实来看，中国的开放教育资源运动已经受到大学行政化管理的负面影响，出现不少与此相关的问题。第一，开放教育资源的评审制度缺乏公平性。开放教育资源运动秉持的本就是自由开放的理念，实施开放教育资源的评审制度似乎在一定程度上有利于对资源的质量进行前期的筛选和控制，但是与开放教育资源的理念是想违背的。在中国的国家精品课程评审中，教育部委托有关机构和专家负责具体的操作过程，包括资格审查，网上教学资源评审，教学效果评价(学校举证、审看录像、网上学生评价)和公示材料(包括申请表格、说明材料、上网资源、学校举证、教学录像、网上学生评价意见)。［10］基本资格的审查是必要的，如是否取得教师资格，但如果跟教师的专业职称、行政职位，以及学术影响力挂钩的话就会对开放教育资源理念的传播产生非常消极的影响，一大批年富力强、勇于创新的青年教师就会被排除在政府主导开放教育资源项目之外，无法获得有效的经费资助。网上教学资源评审环节的基本衡量指标为教学资源的完整性、前沿性和教育性等，这些评审专家依据相关指标作出的评价结果似乎是科学公正的，但是实际上对于教学资源最有评价权的是广大一线教师和学生，他们才是主要的服务对象，因此基于专家的评价结果是很难真实地反映精品课程的质量。教学效果评价环节极其重要，如果能够将相关的措施和方法真切地落实到位的是能够产生一定作用的，但是这一环节的实施时间节点就决定了很难达到预想的效果，教学效果评价是一个长期的过程，必须经历过几轮学生和教师的试用才能得出比较客观的结果，如果在仓促的精品课程申报过程中就拿出相关的证据本身就意味可靠性程度不高，很难真实地反映实际情况。公示材料涉及的都是一些非常关键的内容，这些内容全部由申报学校自己来提供，没有第三方机构参与评估，监督制度的缺位导致了材料作假现象的泛滥，一些假而空的公示材料实际上根本无法其应有的作用。第二，开放教育资源的考核机制缺乏科学性。一旦评审结束，开放教育资源机构就会获得来自政府部门的经费资助，资助经费分阶段落实到位，即每一阶段必须通过相关的考核才能获得相应的资助经费，这种考核机制在框架设计方面并不存在太多的问题，关键是考核的内容就很值得商榷了。根据教育部高教司《关于成立国家精品课程检查工作组的通知》(教高司函［2008］20号)，考核的内容主要为“国家精品课程开通网络连接、课程录像上网、网上资源更新等情况，并对各省国家精品课程年度检查的情况进行核查”。［11］根据教育部高教司《关于上报2007年度、2008年度网络教育精品课程建设和共享工作进展情况的通知》(教高司函［2009］27号)，要求各高校“对本校网络教育精品课程的建设和共享情况开展自我检查，主要内容包括:课程的更新和维护情况、学生使用和反馈情况、教学支持服务和质量监管情况、资源开放共享情况，以及课程建设经费的使用情况、学校新的经费投入和政策支持情况等”。［12］从考核主体来看，第一个文件是成立专门的工作组，在一定程度上能够保证考核的公正性，第二个文件是开展自检，在缺乏有效监督的情况所开展的所谓的自检的效果是完全可以预想的。从考核内容来看，第一个文件中的工作组需要检查的内容是有关网络连接、课程录像上网和资源更新的情况，这些内容确实是非常至关重要的，但同时又是非常基本和低级的要求，对于国家精品课程资源来说，要检查此类内容似乎根本就没有必要成立相关的工作组，大量的教育经费耗费在毫无意义的形式主义管理运作上了，成立工作组所带来的公正性被考核内容的贫乏性彻底颠覆。第二个文件中涉及的考核内容似乎非常齐全，但是考核内容的完整性根本就无法挽回因考核主体公正性的缺乏所带来的负面影响。第三，开放教育资源的组织与建设缺乏效益性。开放教育资源的组织与建设是开放教育资源运动能否取得成效的基础性环节，必须采用现代化的管理机制。根据教育部办公厅关于印发《精品资源共享课建设工作实施办法》的通知(教高厅［2012］2号)，精品资源共享课的组织与建设采用三级管理机制，即教育部负责精品资源共享课建设项目的总体规划、省级教育行政部门依据总体规划制定省级建设规划、高等学校按照要求组织教师建设精品资源共享课。［13］传统的高等教育三级管理机制具有管理层次多、管理跨度小、管理结构严密、管理难度小、信息权威性强等特点，是集权化管理模式的重要体现，也曾经在计划经济体制中发挥极其重要的作用。然而，随着外部社会环境的日趋复杂多变，三级管理机制带来了管理成本高、管理效率低下、管理关系协调难度大、信息传递速度慢、环境应变能力差等弊端。开放教育资源的三级管理机制在很大程度上阻碍了开放教育资源运动的有效开展:一方面三级管理机制无法适应社会的发展和时代的要求，现代化的管理机制，尤其是扁平化管理已经在商业机构得到广泛的应用，在很大程度上提高了管理的效益，而三级管理机制无疑增加了管理成本，限制了管理透明度的提高，将有限的教育经费浪费在毫无意义的官僚化运作中;另一方面三级管理机制也根本与开放教育资源性质不相符。开放教育资源的基本特征便是资源架构的科学组织、资源端口的便捷访问、资源内容的及时更新，以及知识信息的高效传播，而这些基本特征与三级管理的严整、死板、教条和低效是想违背的，因此采用三级管理机制开展开放教育资源的组织与建设必然会带来诸多预料之中或预料之外的后果，现代化管理机制的应用势在必行。大学的行政化管理体制消弭了大学文化中一些本质性内容的影响作用，使开放教育资源彻底沦为官僚体制附属品，无法切实有效地履行其传播社会文化和知识共享理念的使命，尽管有着来自政府部门的充足经费资助，但仍然无法吸引广大教师和学生的关注，无法产生较为显著社会效益和教育意义。

(二)大学文化内涵的侵蚀:大学的功利主义价值观影响开放教育资源发展功利主义(Utilitarianism)是关于人们为了实现功用价值最大化，以实际功效为标准规范采取一连串行动的理论，具体表现为最大化快乐，减少痛苦。［14］功利主义价值观与工业化时代的追求实用和强调效益是相一致的，对于高等教育发展曾经产生过非常积极的作用，现代大学的社会服务功能也是功利主义思想在高等教育领域的一种拓展和延伸。然而，功利主义价值观也给高等教育带来一系列负面影响，甚至已经渗透到高等教育教学的每一个角落和层面，包括注重短期的效果，忽视长远的发展;注重教育教学的结果，忽视教育教学的动机、过程与手段;注重应用性职业技能的培养，忽视文化素质和理论修养的发展。当前，随着高等教育资源的有限性与高等教育需求的无限性产生积累的冲突时，围绕资源的利用和配置出现了功利主义价值观的异化，人才的培养和真理的追求逐渐被边缘化，教育的经济价值被置于至高无上的地位，教学改革的推进、学科专业的建设、科研项目的申报，以及专业人才的培养开始由其产生的实际经济价值决定，沦为功利主义价值观的附属品。大学的功利主义价值观对于高等教育的改革创新与可持续发展产生了非常消极的影响作用，并在不断地侵蚀着大学文化的内涵。于是，高等教育的方方面面都不同程度受到了影响，开放教育资源的发展也难以逃脱这种负面的影响作用，开放教育资源的项目申报、过程管理、后续建设等方面无一不将经济利益视为决定性的因素，开放教育资源发展的初衷在经济利益面前显得如此的苍白与物力。第一，开放教育资源项目申报的功利主义色彩。根据教育部办公厅关于印发《国家精品课程建设工作实施办法》的通知(教高厅［2003］3号)，国家精品课程的申报条件包括“课程必须已在高等学校连续开设3年以上”、“主讲教师具有教授职称”，以及“有关教学大纲、授课教案、习题、实验指导、参考文献目录等已经上网”等内容。［15］对于课程开设时间的限制表面上看是为了保证课程的成熟度和质量，但如果从不同的角度来分析也许意味着不同的结果，网络在线教学与传统的课堂教学在教学目标、教学内容、教学方法和教学评价上都存在显著的差异，原有课程的开设时间长短根本无法决定精品课程的质量，况且“3年以上”并非是一个高度限制性的标准，企图通过简单粗暴的开设时间控制达到提高精品课程的目标是不可能实现的，没有任何存在的必要。对于主讲教师职称的规定更是难以逃脱广大教师和学生的诟病，没有任何一项科学研究证明教师的职称与教学质量存在任何逻辑关系，这种规定反映出对于非高职称教师的歧视。主讲教师职称的规定可以“一劳永逸”解决精品课程申报人数的问题，似乎可以降低课程评审的成本和提高经济效益，但实际可能存在的精品课程建设的失败则是最大的资源浪费。对于资源上网的要求更是体现了急功近利的性质，完全缺乏科学性，精品课程应是一个长期积累和持续推进的过程，为了应对项目申报，在很短的时间内将一些原有的资源和一些匆忙制作的资源上网，一方面根本就无法保证资源的质量，另一方面也很可能不适合应用于网络教学。紧跟国际潮流开展高等教育教学改革是必要的，但不等于忽视事物本身的性质和特征，采用一些看似“多快好省”的方法在很多时间内完成项目的评审与上马，这种功利主义色彩浓重的实施办法必然导致社会资源的浪费和项目的失败。精品课程的优势应集中体现于其独特性、创新性、高效性等特点，将传统课程的评价标准直接应用到精品课程的申报过程中是完全违反规律的，是在没有充分论证和调查的情况下仓促学习国外经验和上马本地项目的恶果，体现了明显的功利主义色彩。第二，开放教育资源过程管理的功利主义取向。如果说项目申报起到了一种资格审查的作用，那么过程管理则是提高资源和服务质量、降低建设成本、提高建设效率、缩短建设周期等事项的关键性环节。如果从商业管理的角度来看，过程管理的主要任务是提升用户满意度、降低运作成本，以及创建新的产品和服务。［16］大学作为教育服务机构，是培养社会所需要的高级人才的主要场所，高等教育的产品是通过各种媒体形式所反映的知识信息和服务，对于社会的进步和人类的发展发挥着至关重要的作用，因而对于高等教育教学的过程管理有必要深入到整体结构和整个过程，通过事先预备、过程监督和事后评估将教育教学活动的每一个环节与入口接口都保持在严密的控制状态。然而，《国家精品课程建设工作实施办法》对于“运行管理”似乎只提到了两个极其基础和低级的要求，即课程上网和年度检查，至于具体的细节没有做任何严密的安排，留下了太多的操作空间与余地。同时，办法中还明确规定了评价的主体的课程专家，但精品课程的服务对象是广大学生和教师，所谓的专家有何资格行使主体评价权，最多只能拥有参与评价的权利。当然，安排几个专家敷衍了事所耗费的成本肯定要远低于实施大规模的用户调查，科学的评价机制在功利主义面前似乎不堪一击。国家为每一门精品课程提供10万元的建设费用，同时省级部门和学校机构以超过1:1的比例提供配套经费，［17］耗费如此多的国家财政来资助精品课程建设却换来如此低级的建设要求，课程资源的质量根本就无法得到有效的保证。还好，《国家精品课程建设工作实施办法》补充规定对过程管理提出更多的要求，增加了“年度更新(或新增)比例不得低于10%”、“开通情况和网页访问情况进行监测和统计”、“参考技术监测结果对课程进行网上年检”。［18］不过，从整体上来看，只注重评审，不注重管理;只注重开发，不注重评价的问题仍然比较突出，反映了我国开放教育资源过程管理的功利主义取向，这种取向如果不作出修正课程资源的质量将很难救根本性的改观。第三，开放教育资源后续建设的功利主义困境。规则功利主义(Ruleutilitarianism)认为，只要每一个永远遵守相同的道德规范和行为法则，那么就能获得最大的快乐值，也即根据实现每一个人获得快乐的最大程度来决定社会实际中所采用的规则，判断的焦点不是那一种行为所能产生的最大效用，而是那一种规则能够达成最大的效用。［19］尽管依据规则行事本身并没有太多的差错，但是需要注意的是所制定规则的合理性，并且由于社会环境处于不断的变化过程中，如果规则不能根据社会环境的变化作相应的调整将导致功利主义的困境。一方面，精品课程资源的建设过程急功近利，出现严重的“拿来主义现象”。资源建设理应遵循的一定的规则和规范，但如果将这种对于规则的要求发挥至极端就会导致精品课程后续建设的千篇一律、千人一面。一旦出现可以模仿的范本，相关课程建设人员一拥而上，采用生吞活剥和按图索骥的方式进行生硬的仿造，完全忽视教学对象、教学内容和教学环境的差异，使精品课程建设彻底失去了原创性和示范性，沦为规则功利主义的牺牲品。另一方面，精品课程资源的建设注重短期效益，忽视长效机制。精品课程申报与立项只是精品课程项目的开始，精品课程的后续建设才是关键性的环节，是一个长期的、持续的过程。即便获得了“国家精品课程”或“省级精品课程”的荣誉称号，在很大程度上只是意味着申报材料的科学性和前沿性较高，可能也或多或少说明了前期的课程资源的开发工作取得了一定成效，但是这与最终精品课程的质量没有太多的关系。然而，现实情况是一旦申报成功和获得相关的资助经费，对于精品课程将彻底失去兴趣，不仅很少制定精品课程后续建设的长期规划和管理机制，而且即便是已经在前期完成的建设内容也由于缺乏持续的管理与维护而导致资源的“荒芜”，课程后续建设的持续经费投入无法实现，建设成果的推广更是无从谈起。功利主义的价值观将开放教育资源项目的申报与后续建设彻底地割裂开来，完全违背开放教育资源所并秉承的公益服务理念，失去了其原有性质和理念的各级各类精品课程根本无法被广大用户接受，失去了质量长效保障机制的精品课程资源必将导致社会资源的极大浪费和社会舆论的广泛诟病。

(三)大学文化独特性的扼杀:大学的同质性发展影响开放教育资源发展自20世纪90年代以来，中国高等教育开始步入改革与发展的快车道，伴随着高等教育由精英化阶段向大众化阶段转变，同质性问题开始成为中国高等教育发展的普遍性问题，也成为扼杀大学文化的独特性和造成大学文化趋同的元凶。大学文化的同质性是一个复杂的问题，一定程度上反映了对于大学文化传统坚持和对高等教育普遍发展规律所形成的普遍共识，但更为重要的是暴露了中国大学在办学理念和办学思想上存在的盲目趋同问题。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中，中国政府明确指出要“促进高校办出特色”，“建立高校分类体系”，“引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流”。［20］国家的政策一方面说明了对于促进大学创新性发展的重视，另一方面也从反面证实大学文化同质性的严重程度。随着时代的发展和社会的进步，在传统大学系统之外出现以开放教育资源为主要载体的虚拟大学形态，虚拟大学提供了一种完全不同的学术景象和课程开发形态，每一门课程的开发与教学实施都涉及到群体的参与，这种群体通常包括学科专家、教学设计者、媒体专家和网络设计者等，一门新课程的开发甚至需要耗费数年至多，一旦课程开发完成，将为极为庞大的人群提供服务。［21］无论从便捷的传播路径(便于相互参照和复制)来看，还是从广泛的传播对象(很难满足大规模的用户人群的个性化需求)来看，开放教育资源本质上就存在着诸多同质性的可能，而大学文化独特性的消亡在一定程度更是加深了开放教育资源同质性倾向，使得中国的开放教育资源在目标、形式、内容等方面都存在同质性问题。第一，开放教育资源评价的同质性。开放教育资源的建设与应用是一项系统工程，而评价环节是其中重要的组成部分，它为开放教育资源的发展方向提供指引着，它规范了开放教育资源的发展内容和重点，它还是检验开放教育资源发展成果的有效工具。开放教育资源的学科领域、内容体系、服务对象、传播路径，以及教学理念与方法存在巨大差别，因而在实施评价环节需要特别关注差异化评价的问题。然而，中国各级各类精品课程的评价存在严重的同质性倾向。首先，评价人员的同质性。无论是国家精品课程，还是省级和校级精品课程，评价人员的主体都为专家学者。显而易见的是，这些专家学者在特定学科领域取得较为卓越的学术成就，但是对于精品课程来说，最有发言权的应是广大一线教师和学生，没有它们的参与，所产生的评价结果是不可能科学公允的。其次，评价标准的同质性。精品课程的发展本应是“八仙过海，各显神通”，精品课程之所以称为“精品”最关键的一点便是其独特性，不应存在统一形态和规范的精品课程，很难采用完全统一的标准来衡量精品课程的质量优劣。然而，在当前的精品课程评价中，评价主体都是依据教育部统一制定的评价指标体系对来自不同地域、不同学校、不同专业和不同层级的精品课程开展评价，同质性的评价标准导致了同质性的评价结果和评价建议，一方面不利于以公平公正的态度对待多元化的精品课程，另一方评价标准的导向性很可能引发精品课程发展的千篇一律，造成精品课程的特色的缺乏和质量的降低。最后，评价方式的同质性。现有的精品课程评价主要基于两种途径，即文字申报材料的评价和网上教学资源的评价，［22］这两种途径可以在一定程度上反映精品课程的建设情况，但其片面性也是显而易见的。精品课程不仅涉及初期的资源建设，更为重要的应用情况，这就决定精品课程的评价是一个长期的、持续的过程，而应用评价应是最重要的评价内容。同质性的评价方式容影响了评价的科学性和公正性，偏离了国家实施展精品课程项目的价值和初衷。第二，开放教育资源服务对象的同质性。开放教育资源的开放性体现在诸多方面，但是服务对象的开放性应是其中本质性的内容。在开放教育资源发展的初期，麻省理工学院的开放课件项目对于服务对象就做出过规定，“来自全世界的教育者、学生和自学者”。［23］在2002年联合国教科文组织举办的国际论坛中，提出开放教育资源的发展目标是通过创建通用性的教育资源来为全人类服务，并在未来创建起覆盖全球的教育者社区。［24］中国精品课程的主要服务群体是教师和学生，其满足教师教学和学生学习需求的功能是应该坚持的，但是绝不能由此将服务群体局限于此。国家的经费资助是来自每一个公民的，理应最大程度地满足所有公民的需求，况且开放教育资源运动宗旨也是服务于最广泛的人群，因此必须要考虑更加多元的精品课程用户的需求和特点。然而，无论在硬件方面(设备通常架构在校园网上，外界访问受限)，还是在软件方面(按照传统的教育体系构建资源体系，忽略了正规教育系统之外群体的需求)，都限制了除教师和学生以外社会群体的介入和参与。同时，随着移动通讯技术的迅猛发展，移动学习与泛在学习成为引领时代潮流的新事物，吸引着越来越多元化的群体参与网络学习。然而，现有的精品课程的设计格式和输出方案都无法满足这些新近涌现的用户群体。伴随着终身化学习体制的发展和学习型社会的创建，当越来越多的人并非为了分数和功利参与学习，而是基于拓展眼界和丰富知识的缘由而学的时候，精品课程的服务定位必须为此做出调整。第三，开放教育资源内容体系的同质性。在传统的研究型大学，教师通常视为艺术家，创造出独具特色的成果。开放教育资源的出现颠覆了以往的大学模式，意味着一种完全不同的隐喻，教师开始参与大规模的资源开发，他们在一些特定领域是非常熟练的，能够通过不断的学习掌握更多的技能，他们能针对一个设置完好的目标采用独立的方式或合作的方式开展工作，最为重要的是，最终的完成的产品是可以改进的，即通过测试和评价流程来进行持续的改善。不过，开放教育资源的规模化、群体性与合作性并非意味着教师将从艺术家沦为工匠，开放教育资源运动中教师仍是艺术家，而且是更具竞争力的艺术家，所创建的资源也应是独具个性和特色。然而，高度集中化的精品课程开发历程与缺乏学术自由和教师自治的现实使得中国的教师在慢慢发生蜕变，艺术家的色彩在慢慢消退，精品课程在内容体系体现出明显的工业化形态和同质性取向。国际上对于开放教育资源的内容组成规定非常宽泛，根据休伊特基金会的观点，可以包括完整的课程、课程材料、模块、教材、流媒体视频、网络测试、教学软件，以及任何用来支持知识获取的书籍、材料和技术。［25］然而，中国的精品课程按照官方的统一框架构成，大体包括课程简介、教师团队、教学条件、教学方法、教学内容、教学效果、课程内容、教学大纲、课程章节、网络课程、教学课件、电子教案、教学录像、教学设计、教学案例、例题习题、文献资料等模块。［26］尽管内容看似非常丰富，但绝大多数都是以文字形态呈现，且几乎没有任何教学意义，仅仅只是一个网络资源展示平台，看不到太多的创造性和独特性。课程的特色反映了特定学科专业在长期教学实践和课程开发过程中积累而成的独特风格，它源于创新思维和创新能力的体现，应是课程生命力的所在，而精品课程同样如此。同质性的精品课程内容体系使得精品课程陷入了重复建设的泥潭，失去了应有的生命力和风采，在很大程度上沦为教条主义和本本主义的牺牲品。实际上，同质性问题一直以来都是中国高等教育发展的普遍性问题，而目前同质性问题更是开放教育资源发展进程中一个严峻的挑战。促进独特的办学理念与办学风格的形成，创建独具特色的大学文化，推动开放教育资源的多元化发展，成为中国开放教育资源发展的重要任务。

三、中国开放教育资源发展文化审视的应然性

当前，开放教育资源是中国大学教育教学系统的崭新组成部分，它的发展与变革无疑会受到社会环境的作用，如国家政策、经济条件和文化氛围等，这些成为制约开放教育资源发展的外部制约因素。不过，外因始终只是事物发展的外部条件，外因要通过内因才能真正发挥作用，而开放教育资源发展的内因应是大学自身的文化。因此，从大学文化角度审视中国开放教育资源发展呈现出一种应然性，无论是认识论取向，还是政治论取向，只有充分彰显大学文化的影响力，通过引领、规范、激励、凝聚等多种影响方式与开放教育资源发生关系，才能在潜移默化的过程中实现两者的和谐共生，共同发展。［27］第一，大学文化的引领。大学文化是理性主义与理想主义的文化，与社会存在一定距离而又对社会具有超越的先进文化，蕴涵着许多新思想、新观念、新成果，它通过一种特定的文化氛围和精神环境影响着每一位大学成员的价值追求、人格塑造、思维方式、道德情操，以及行为习惯，从而引导向大学向着更高层次、更高目标、更具丰富内涵的方向发展。开放教育资源作为区别传统课程的一种数字化教学内容，能够方便快捷地反映先进的大学思想、展现先进的教育成果，以及传播先进的课程内容，使参与其中每一个人以更加直观、形象、生动的方式感受大学文化的先进性，最大程度地体现了大学文化的引领。第二，大学文化的规范。大学文化对大学成员都具有约束支配功能，大学文化通过将蕴含其中的精神、道德、制度、行为、规范和价值标准内化为个人自律意识和自律行为，并提供一种内在的尺度，从而对大学成员的言行举止进行自我管理和制约。开放教育资源是一个新事物，如果要持续地生存下去，必须在大学文化的规范作用下，根据本校的历史传统、学科特点和专业优势形成清晰的发展定位，合理的发展路径，以及独特的发展重点，避免出现一哄而上，千篇一律，低水平重复建设的情况。第三，大学文化的激励。大学文化的影响力能够逐渐渗透到每一个大学成员的内心深处，通过所蕴含各种元素来激发大学成员的动机和能力，使他们爆发出无穷的能量，保持高昂的斗志和奋发的精神，从而推动大学成员在各种恶劣环境中无所畏惧，奋勇向前地完成大学的使命。只要大学成员能够充分理解和认同大学文化，产生强烈的共鸣，就能够使大学文化的激励保持永久。作为一种现代化的文化传播平台，开放教育资源的发展并非一帆风顺，无论在运作机制、资助方式，还是知识产权、推广运用等方面都面临不少的挑战，如果要实现可持续发展，必须在大学文化的激励下，充分发挥每一个参与者的智慧和力量，不断改革创新，才有可能在激励的竞争中获得发展的先机。第四，大学文化的凝聚。作为一种集体文化，大学文化是大学成员在日常行为活动中所体现出来的共同的思维方式和心理状态，反映了大学成员的共同愿望和诉求，具有强大的凝聚人心作用。通过大学文化的凝聚，每一位大学成员都会产生对大学目标、价值观念、行为标准、道德规范的认同感，进而使个体的理想、信念、目标和价值观与大学的发展趋于一致，并通过形成强烈的责任感和持久的内驱力实现共同发展。尽管开放教育资源营造的一种网络学习环境，但已经逐渐适应了虚拟化生存的大学成员需要通过大学文化的凝聚，在现实环境之外形成一致的发展目标和价值取向，通过相互支持和帮助构建学习共同体，协同应对各种未来的挑战，实现共同的发展与进步。

作者：钱小龙王小根单位：南京大学江南大学