信息素养模型更新的研究范文

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1新旧模型对比

1．1模型图表如图1所示，1999年模型以“基础图书馆技能”和“基础IT技能”为基本要求和出发点，中间部图1高等教育中的信息技能———七项指标模型(1999)分罗列了SCONUL的七项技能指标，顶端代表具有信息素养的研究者所应达到的目标。其中作为出发点的两种技能分别代表了高校图书馆使用及学术研究基础技能，和欧洲电脑使用执照(ECDL)等计算机基础使用技能。右侧指标条表达了在高等教育过程中，学生通过反复的循环练习和使用所列七项技能以达到熟练掌握的程度，及从初学者晋级成为具有专业信息处理能力的研究者的过程。图2是SCONUL于2011年所提出核心模型的3D表示图，它以当代学者所面临的信息大环境为基础构建而成。新模型含有学者的信息行为会受到其自身信息素养背景影响的内涵，这种背景包括对于新知识的接受能力、分析能力、判断能力、学术背景和经验累积等。同时模型也表达了对于信息素养的学习以及成为具有信息素养的人的过程并非一个线性过程，“学者可以综合发展七项技能，也可以单独发展任意一项技能”。这个模型类似于“木桶原理”，背景的全面性和擅长与不擅长的技能方面都影响了个人整体信息素养水平。对比新旧模型可以看出，1999年模型仅表达了通过循环练习与使用七项技能(即七项技能均衡发展)从而达到熟练掌握信息检索、分析和使用的目的，其起点默认为初学者都具有水平相当的基础图书馆技能和IT技能，属于一种较为理想化的模型;而2011年所提出的模型加入了学者自身信息素养背景的影响因素，同时表达了当代信息大环境改变对其信息行为所带来的影响，并强调了信息素养学习的非线性属性。

1．2模型指标内容新模型的指标内容在一定程度上做出了调整(见表1)。在整体表达上，对于信息检索的客体2011模型加入了“data(资料)”的概念，对比1999模型仅使用“information(信息)”，“信息和资料”的表达形式说明了在当代信息大环境下，信息来源方式和途径的多样化趋势。对于第二项指标，2011模型明确提出了应具备对现有知识进行评估的能力，而1999模型仅表达了学者应具有选择合适的现有知识的能力。在信息和检索结果的评价方面(第五项指标)，2011模型在1999模型的基础上提出了对于检索过程的回顾和审查的能力。新模型在对第六项和第七项指标划分上有较大改动，主要表现在:2011模型更加注重知识管理并将其独立出来作为一项能力指标，同时将信息交流的能力升级为知识展示，并将知识展示与知识创新结合为一项指标。

1．3模型指标诠释方式1999年模型在指标诠释方面较简单，并未对每一项进行细则划分，仅在第二项至第六项一级指标下罗列三至五条二级指标不等。在指标细节内容上，表达笼统概括，多从理解、研究态度和行为等方面描述对研究者的要求，对于研究者的技能培养与要求方面不够重视。新模型的诠释方式则更为细致:首先提出了七个核心词汇，然后针对每项指标的主旨和内涵进行整体解释，继而从理解层面和能力层面分别详细罗列具有信息素养的人所应理解、掌握并且能够运用的各项相关技能。理解层面的要求包含了研究者的态度和行为等方面，能力层面的要求包含了研究者的技能与技巧等方面。综合其所罗列的细则可以看出，这七项指标中，前一项指标为后一项指标做铺垫和准备，但每项指标又相对独立，自成体系。

2模型更新的指导意义

SCONUL对信息素养模型图表的升级发展，表达了在新环境下信息素养培养模式的改变;对模型指标内容的调整，突出了新环境下信息来源多样化的趋势，以及强调对于已有知识的评估与知识管理、展示/交流和创新三方面的直接关系;对模型诠释方式的细化分类则表现了多角度的信息素养培养要求。

2．1多角度的信息素养培养要求SCONUL2011信息素养模型在指标诠释方式方面的改变，着重表达了在当代信息大环境下，对于信息素养的培养要求并不能局限于单一水平，而应对不同层次的学生从多角度进行培养，例如新模型中所提及的态度、行为、技能和技巧等方面。对于理解层面和能力层面的细则要求也应区别对待，理解层面可以看作是能力培养的基础与铺垫，能力层面则可看作是理解部分的进阶，两者侧重不同，又存在联系。以第二项指标对比为例(表2)，1999年模型的表述较简单且不够全面，三项细则中两项为要求了解的部分，一项为要求掌握的部分;右侧2011年模型的细则在原有基础上进行了扩充和补充，明确罗列了所应了解的信息来源的相关问题和部分影响因素，并在能力层面针对检索策略规划(即第三项指标)的前期知识准备做出了要求，同时为后面几项指标提供了基础和铺垫。

2．2信息来源多样化新的标准同时也表达了在当代信息大环境下，学术信息来源多样化的趋势。主要表现在1999年模型中的客体关键词一律使用“information”，而2011年模型丰富了其中的客体代词，加入了data等词语。并且新模型对可能存在多种解释的地方都进行了罗列说明，充分考虑到信息环境变换带来的信息来源和种类的增加，例如:在“检索工具”后举例了书目数据库、学科门户和搜索引擎;在“实时信息”后举例了电子邮件定题通告和RSS源;在“评价工具”后列举了引证统计、期刊影响因子和h指数。

2．3考虑动态的研究阶段随着信息素养含义的不断扩大和细化、信息环境的多样性、个人信息行为的复杂化、研究者自身水平背景和理解能力的不同以及不同研究阶段的适用性变化，模型也存在一个不断完善的过程，这些影响因素对模型的发展都起到了促进作用。新模型的考虑动态研究阶段的特征主要表现在其嵌入性的增强与适用性的增加。新模型引入了信息素养学习是一个非线性过程的概念，其所设定的非线性培养策略，可使研究者具有针对性的培养自身技能，也可以将动态的研究阶段嵌入信息素养培养过程中，结合实际应用情况具体问题具体分析。

2．4知识管理为交流与创新服务2011模型将知识管理单独作为第六项指标，从信息道德、信息自由、信息存储、数据处理、知识产权、参考文献与抄袭等多个方面，对研究者的信息组织管理能力做出了要求，突出了在新的信息环境下，知识管理这一环节在整体研究中起到的重要作用。同时，新模型将知识展示和知识创新两项整合为第七项指标，具体包含三方面内容，即:研究成果展示的责任、形式和途径等，综合新旧信息与资料进行知识创新，以及了解公开研究成果的多种途径和合适方法。指标七完整覆盖了科研过程后期的重要阶段，提高研究者对于研究成果交流、展示和公开的责任意识。新模型结合实际科研过程合理规划了其中的知识管理、交流、创新与公开环节，突出表达了作为基础的知识管理环节，为后期的交流与创新环节做了铺垫。

3对我国高校信息素养教育和研究的启示

国内对于学生信息技术和信息素养教育的关注始于1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，文件提出了基础教育中的信息素养能力培养标准框架，和后续的《高等院校学生信息素养能力标准(草案)》(2000年)、《北京地区高校信息素质能力指标体系》(2005年)、《高校学生信息素质综合水平评价指标体系》(2005年)、《大学生信息素质评价标准》(2006年)、《大学生信息素质评估体系》(2006年)和《军队院校本科生信息素养标准》(2008年)等标准，多数从信息意识、信息知识、信息能力和信息道德等方面反映信息素养要求。这些标准有个人研究成果，也有学会公布的标准，部分标准还应用在实际的测试和问卷调查中。但目前已见的信息素养相关研究多数为理论研究，关于已有标准的连续性研究和各类实践反馈成果并不多见，例如推广情况、应用实例、教学反馈、问卷调查或者标准的改进完善等。SCONUL模型不断完善的一个方向，就是关于指标或模型的良好嵌入性和广泛适用性，这一点在《北京地区高校信息素质能力指标体系》中略有体现，它将高校学生应具有的信息素养能力划分为基础信息素质能力、通用信息素养和基于学科的信息素养三个层次，并提出最后一项需要学科教师和图书馆员协作完成，从一方面对指标的嵌入型和适用性做出了要求。这种嵌入型的整合课程将会成为国内信息素养教育模式的发展方向之一。使信息素养模型能够适应高速发展的信息技术，使具有信息素养的人能够适应不断变化的信息环境是SCONUL不断完善的另一个主要方向。另外，以学校作为整体的机构知识管理问题也已经得到重视，国内外各种形式的机构知识库都在不断地建立，对于隐性知识的收集、整理和利用意识以及隐性—显性知识的转化率问题都应得到重视，同时提高研究者对于研究成果交流、展示和公开的责任意识也是一个重要方面。

作者：李婷婷徐纲红黄涛单位：西安理工大学