试析公众理解科学科学知识范文

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20世纪，随着科学在理论和应用方面取得的巨大成就，科学由小变大，成为一种“大科学”。当科学的影响力渗透到社会生活各个方面时，就会带来许多负面影响。科学主义信念在政府、公众、知识分子和科学家中不断强化，科学在现代文化中处于一种近似霸权的地位;而20世纪20年代的大萧条和两次世界大战以及60年代生态主义的兴起，又使科学的负面效应日益暴露，从早期法兰克福学派到后现代社会理论家们、后现代科学哲学家们，都对科学和技术提出了反对意见。在这样的时代背景下，为以反对科学权威为主要特征的科学知识社会学(SociologyofScientificKnowledge，以下简称SSK)提供了一个发展契机。

SSK的思想渊源最早可以上溯到19世纪德国的图宾根学派的“教会编史学”，他们倡导把正统的思想与非正统的思想都客观地对待。到了20世纪二三十年代出现了欧洲哲学跟社会学相结合的旧知识社会学，对SSK也具有一定影响。以1962年美国科学哲学家库恩的《科学革命的结构》的发表为发端，科学哲学领域发生了颠覆性的变化。此外，维特根斯坦后期的哲学以及对传统科学哲学的反思也对SSK的发展起到了推动作用。

SSK在其发展过程中，衍生出众多的亚研究纲领和学派，如爱丁堡学派的“强纲领”、巴斯学派的“经验相对主义纲领”、巴黎学派的“行动者网络”等。尽管在各个要素的评价和关系等方面存在差异，但各学派在认识论上都具有相对主义的倾向，因为它把科学与宗教、迷信等其他社会文化都看成一种信念系统，认为它们没有本质差异，也没有正确与谬误之分。而与之相关的在社会学领域，在当时发展的状况也是多元的。正如赵万里和李军纪所指出的:“当今社会学有三种建构论:一种是所谓社会建构论，倾向于记录看似‘客观’的社会事件与结构的社会起源，强调展开这些事件的参与者们的互动，以及散布于结果和情景中的意义与定义，代表人物主要是伯格(P.Berger)和拉克曼(T.Luckmann);第二种是经验性的以知识为中心的建构论，它把科学实在论从事实证明逻辑的哲学分析拉回到对事实产生的禁言分析，认为研究事实的构成也即研究认识实践;第三种是源自认知心理学的认知建构论，强调系统和自组织，鲁曼(N.Luhmann)是这一派的代言人。这里我们会发现，在SSK发展过程中“建构论”与“建构主义”有着深厚的渊源。

这里我们所讨论的“建构主义”概念与皮亚杰(J.Piaget)不无关系，即使英国学者吉尔德?德兰遨重新阐释了自韦伯开始的社会科学诊释学派为建构论，并以此类推把哈贝马斯和阿佩尔的理论称为现代建构论。皮亚杰首次尝试将人文科学与社会科学区别开来，站在这个角度再理解20世纪50年代斯诺提出科学与文化分裂的“两种文化”问题就更容易了。

而SSK的相对主义有一定新意，这体现在它主要反对的是绝对主义，即反对绝对的划界。从这个角度说，SSK的相对主义除了具有认识论意义以外，还有其上的一些人文、政治和道德方面的意义，即它意味着平权。所以，SSK特别强调，科学与其他文化都处在同一个平面上，反对科学至上的极端主义观点，但并不反对科学知识和科学结论本身。

林建成在《建构主义科学观的新发展—科尔的实在论的建构主义》一文中介绍了以实在论的建构主义为指导的科尔的理论。科尔正是针对西欧建构主义的过激倾向，提出了一种“实在论的建构主义”。按照科尔的这种实在论的建构主义的看法，科学是在实验室和实验室以外的群体中社会地建构出来的，不过这一建构多少要受经验世界介人的影响或限制。“科尔认为，自然界对科学的认识内容不是没有影响，而是有某些影响。较之社会过程的影响而言，这种自然界的影响的重要性程度是一个变量，这一变量只有通过经验研究才能得以确定。科尔并不认为来自外部自然界的材料能决定科学的内容，但他也不同意说前者对后者没有任何影响。”这种理论既承认科学知识是社会地制造出来的，又承认自然界对科学知识的作用。科尔认为，要说明社会和自然界在知识形成中的作用，必须区分“核心知识”和“外围知识”，在此基础上对它们进行具体的考察，并注重经验分析的作用。而这种对科学知识的分类在一定程度上启发了我们:依据一种适合的分类选择适合的科学传播模式。

尽管在早期法兰克福学派眼中，大众文化是受大众传媒操纵的傀儡文化，大众是孤独的、被动的，是文化工业标准化生产中失去个性的零件;但是，随着科学的传播针对不同的群体的复杂化，伴随传播手段的技术翻新，传播的目的、效用以及结果等都有了巨大的变化。就像美国著名科学社会学家黛安娜?克兰看到的，“科学发展是一个认识过程，同时也是一个社会过程，其理由是:如果科学的增长代表许多细小创新的积累，如果作者在产生这些创新的时候真的依赖于彼此的著作(正如分析他们彼此引用文献的情况)，那么这就可以认为这些作者是采纳了其他人的创新。在这个意义上，科学知识的增长就是从一个人传播到另一个人的一种传播过程”。显然克兰在此提到的传播没有把主体局限在科学家群体内部。

所以，如果我们把广义上的科学传播按受众对象划分的话，“它包括:(1)科学共同体内部的科学传播;(2)面向公众的科学传播。前者又可以细分为:la本学科的科学教育与培养，1b同一学科领域的学术交流，lc不同学科领域的学术交流，1d科学领域与非科学领域之间的交流(这一项放于此处虽然不够恰当，但是个自然的延伸)。后者又可以细分为:2a基础教育中的科学教育，2b学校教育之外的科学传播。”这里的科学传播与“广义的科普”是等同的。

与之相关的科学传播也具有了不同的模式和发展阶段。“面向公众的科学传播模式归纳为三类:传统模式、对传统模式的修正及媒体独立化背景下的一些新模式。……总体来说，面向公众的科学传播研究经历了从线性模式到发散模式，再到网络模式的过程。”这种变化从一个侧面上反映了科学知识在“核心知识”和“外围知识”的不同层次上，对受众对象的不同要求。由于公众对科学的理解，核心知识可能会转化成外围知识;反之，随着科学的深人研究，原有的外围知识又能形成新的核心知识。模式发展背后的各种背景和假设都将成为值得关注的影响因素。新晨

SSK正是在完全的社会语境下，重新审视科学和科学主义，将各种社会性因素，如信念、研究传统、实验室、科学争论等都视为构成科学产生的要素。显然，它客观上消解了科学的客观性基础，把科学看做一种社会建构的产物—这也在一定程度上消解了大众与科学之间的隔膜，为科学的传播拓展了新视野。一个比较明显的例子:20世纪80年代末，西方学界兴起的“科学的社会研究”

(SocialStudiesofScience，简称SSS)就是希望通过引人“公共领域中的科学”(thescienceinthepublicdomain)这一概念来解决科学决策的合理性等基础问题。

国内学术界一直都从传播学的角度来诊释西方“公众理解科学”这一概念，也就是把“公众理解科学”放在和传统科学普及概念相对的位置上来引用。但是出现的问题是，科学传播的研究被局限在“科学”与“传播”的简单加和框架内。随着国外公众理解科学理论的发展，包括英国公众理解科学专家约翰?杜兰特的缺失模型、“民主模型”，到美国吉尔兹的“地方性知识”、布赖恩?温的内省模型—科学传播的理论研究就再也无法同科学研究理论的发展分开了。各种模型力图以社会生活的现实视角把科学传播的有效性和科学决策合理性地统一。此时，科学传播对公众的作用从单一向度传授向高效的组织模式发展，科学传播的功能则更进一步体现在如何形成具有一定科学性的公共舆论导向。总体上说，当代公众理解科学模型具有站在理论平台上来建构科学传播模型的意义，使科学传播研究跳出了传统的“科学”加“传播”的刻板模式。

也是基于此发展的基础，与早期的法兰克福学派相反，在实在论的建构主义语境下，不但承认文化和意识形态具有相对独立性，还肯定了大众主动的、具有批判接受能力的创造性主体地位。通过有效地区别“核心知识”和“外围知识”，可以从一个意义上针对不同的传播对象采取不同的传播模式，从而实现科学传播的效益最大化。