高校专业教师职称评定体系范文

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摘要：我国高校教师职称评定标准中长期以来侧重科研的导向，催生了教师职业角色失衡、高等教育功能异化、学术风气不端等一系列问题。以强调响应式构建主义的第四代评估理论，其多元、合作、创建共识等理念对完善我国高校专业教师职称评定体系有重要的借鉴作用，以期优化现有模式的评估内容、实现更合理有效的评估效果，发挥积极的人才激励作用。

关键词：职称评定；第四代评估理论；激励

长期以来，我国高校的职称评定倍受诟病：由于大多数高校借由自身科研贡献量来凸显优势和竞争力，职称评定也多侧重于考评教师的科研业绩，由此催生了科研造假、买卖，学术期刊寻租等一系列问题。而与此对比，我国大学的人才培养能力和学术创新能力却频频遭受质疑。如何构建更关注高等教育自身宗旨和人才培养推力的高等院校教师队伍，首要的任务就是建立更富有激励作用，更贴近人才应用的职称评定标准。

1我国高校目前职称评定的模式概况

“长期以来，大学教学面临的一个矛盾处境就是：大学反复强调教学的重要性，但学校对教师的评价基本上是关注课堂以外的学术成就。”[1]171据统计，我国高校现在的职称评定普遍都采用了强调科研贡献，弱化其他教育功能的评价体系。随着企事业单位的改革，高校的职称评定量化和打分制模式得以推广，在这样的量化评价体系中，虽然也设置了教学、实习指导等教育因素，但这些非科研因素往往不能作为参评职称的同等优势因素。一方面，很多院校对于毕业论文、实习指导等考评要求往往只做概念性的描述和抽象化的要求，但对于和科研项目却进行了详细的数量要求和说明。另一方面，虽然一些院校将教学效果、教学工作量也进行了相应的标准量化，但比重较小，且认定范围狭窄，难以与科研参数相比。另外，很多高校虽然设立了学生评教和教学督导团队等针对教学环节的制度，但是由于缺乏合理的指标设计和相关制度链接，容易出现管理主义的倾向。以笔者所在的院校为例，在该校人事处2013年22号文件《河南财经政法大学教师系列职称评审业绩条件量化计分暂行办法》中，以副教授评审为例，基准评价类别包括教学、论文论著和项目奖励三个方面，教学内容比重偏弱；关于教学的评价内容只有教学年限及工作量、教学质量考评、教育类荣誉称号和教学竞赛四个类别，而关于科研的规定多达六项。另外，关于教学和科研的加分标准也是明显倾向科研，例如教学方面规定“任现职以来，年均教学工作量每超标准教学工作量10%计0.15分，上限计3分止”“教育厅学术技术带头人、青年骨干教师、省级以上教育行政部门举办的教学竞赛一等奖获得者、学校教学竞赛奖获得者计1分（不重复计算）”，有分值上限和不重复计分的要求。但科研方面，则说明“每发表一篇本专业学术论文按以下标准计分：特类期刊计10分，一类期刊计8分，二类期刊计5分，三类期刊计2分，四类期刊计1分。”不仅分值权重更高，且不设加分上限。需要补充的是，每年从国家到地方的各级固定类型课题数目繁多，但教育主管部门、各个高校举办的有关教学的技能竞赛等活动不仅数量较少，而且也没有相关时间、数量上的硬性规定，常常在校方有关部门个人意志下随机举办，类型和模式也很有限。这无疑更强化了职称评定中科研的高回报率。

2现有模式下的问题与质疑

2.1重科研轻教学的必然性

现有模式严重打击了一部分教师的教学积极性，对高等教育的教学质量和教学效果不同程度地弱化。突出表现为，在科研短平快的高回报率导向下，教师没有教学热情，更倾向于做科研。这一点有笔者的问卷（调查对象为在校大学生，发放的200份问卷，收回192份有效问卷）为证：57.6%的学生认为，讲师是他们所学课程中担任课程和课时任务最多的人，而副教授和教授只占29.5%和3.8%。另一个选项的答案也同样说明了这一点；在关于授课最有热情和责任心的教师评选中，助教、讲师、副教授和教授依次所得的投票分别是4.5%、43.9%、15.9%、5.3%，不一定的占30.3%。著名心理学家班杜拉（AlbertBandura）在社会认知理论中曾提出自我效能这一概念并广为认同，即个体在对自己在多大程度上能够有效地采取一系列必要的行动去处理未来的某些情境或达成某项目标的一种判断和信念。“自我效能不仅直接影响个体机能的发挥，还会间接作用于个体在工作中的选择行为、动机性努力、坚持性等因素。提高个体的自我效能，除了对个体进行必要的训练和提升，外部环境中任务的难易程度和任务评价机制也起到了重要的作用。”[2]一个完善的考核体系应该不仅有助于激励人才，还应有助于学校发现人才、使用人才，而不是对所有人才使用统一口径衡量。在高校职称评定科研资历水涨船高，而高校教师待遇一成不变的现状下，部分教师在压力之下价值观和职业心态发生扭曲。一部分教师开始醉心科研，教学课时量能少就少，限于应付；一部分教师选择消极逃避的心态，既没有能力竞争科研，也没有激情投入教学，成为无所事事的平庸者。

2.2个体与功能的异化

正如马克斯•韦伯认为现代社会的“工具理性”越来越压倒“价值理性”。“在中国，‘为学术而学术’的思想一直遭到唾弃，但该现象却越演越烈。”[1]15重科研的职称评定模式直接造成高校处处以科研论事，教学评定成为名副其实的陪衬。衡量一个教师的份量往往只看其课题等级和论文数量，而鲜有考量其教育理念、教育风格和教育效果。这一模式正在改变教师个体的传统角色，促使越来越多的高校知识分子接受“企业家”精神，千方百计运用学识从事项目研究、争取科研经费，以争取对自己的学校有所贡献。2014年8月，麦可思研究院联合腾讯网针对高校大学老师生存状况展开网络调查，调查数据显示，八成高校教师感觉压力大，而压力的主要来源是科研项目和经济问题。“科研任务”成为造成青年教师压力较大的首要原因，其比例高达72.1%。[3]就学校而言，也掀起了学术“”和浮躁风气，无论什么类别层次的高校，都纷纷模糊自身发展定位，瞄准“科研”展开竞赛，高校越来越像科研单位。高等教育的教学、育人功能已经让位于科研角逐。而由此形成的行业风气，扩散至教育主管部门、科研主管部门及核心期刊杂志社，高校学术腐败、跑职称的恶俗风气盛行，课题申请立项中的寻租行为成为常态，造成极坏的社会影响。

2.3合理性的质疑

一直以来高校科研和教学并进的发展重心所要实现的就是两者的互补优化效应，科研最终还是要发挥促进教学的作用，然而实践中，除了研究生等高层教育中，学生能有机会参与教师的科研工作，高校为数众多的本科生却极少能分享教师的科研业绩所带来的教育作用。高校教师的论文、课题除了发挥成为个人职称评定的砝码作用外，在促进教学和教育方面极为有限，很多的理论成果只能“束之高阁”，教师的科研并不以促进教学为根本动力，甚至因为个体的精力和时间有限而成为彼此的对立面。在笔者从事的问卷调查中显示：1.5%的学生认为从未在课堂上学习到课程以外的科研热点和研究动向；75.8%的学生认为该情况很少，只有22.7%的学生认为该情况经常发生。关于任课教师是否会将自己的科研成果和研究内容在课堂上引入这一问题的调查显示，29.5%的学生认为从未，67.4%的学生认为很少，只有3%的学生认为经常。在关于自己和同学是否有机会直接参与教师的科研项目中的调查中，50%的学生选择从未，45.5%的学生选择很少，只有4.5%的学生选择经常。

3第四代评估理论的引入与新模式的提出

3.1第四代评估理论概述

美国印第安纳大学教育学院教授埃贡.G.古贝和美国范德比尔特大学高等教育中心副教授伊冯娜.S.林肯等学者在著作《第四代评估》中提出了区别于第一代测量、第二代描述、第三代判断的第四代评估理论，也即接受响应式建构主义评估中的协定。第四代评估理论认为，前三种评估存在着管理主义倾向、忽略价值的多元性以及过分强调科学范式这三种缺陷。虽然前三种评估极大程度地尊重了科学、理性等范式思维，但其对细节的“脱节”、对定量测量的依赖、对惯性权威的尊崇、缺失对道德责任的关注以及对其他评估途径的关闭使它们限于工具理性的狭隘境地，被认为是失败的。针对这些缺陷，第四代评估理论提出了响应式建构主义评估理论。响应式评估旨在对包括人、评估受益者和评估受害者在内的利益相关者持有的不同观点和持续的有关信息收集事宜做出回应，对不同主体的主张、焦虑和争议进行建构主义范式的融合和重塑。评估者通过构建各个群体都参与的评估流程，通过多轮次多角度多主体深层次的充分互动和论证，使每个群体的建构在碰撞和重组中变得更加准确和成熟，直至最后形成一个较为科学客观的、包容性的评估结果。需要补充的是，响应式建构主义评估本身并不排除前三种评估中的定量模型，因而并不缺乏科学和理性分析。第四代评估者的任务可以总结如下：一、识别在预计评估中的所有利益相关者；二、引导每个利益相关者群体得出他们对于评估对象的建构以及相关的主张、焦虑和争议；三、针对上述的争议提供一种前后关联和一个方法论以创建共识；四、为没有完成共识的事项准备一个协商日程；五、提供相关的信息、论坛和协调机制并形成报告；六、持续跟进那些未解决的建构直至完成。由此达成的第四代评估兼具可信赖性和真实性双重标准，其将评估过程视为共同合作的、连续的，夹杂各种突发情况和预料外结果的过程，呼应了共享责任、充分授权等理念，尊重现实并由此创造现实，更具合理性和人性化。

3.2第四代评估理论对高校职称评定体系的改进思路

高校教师的职称评定属于职业绩效评估，目前强调科研业绩量化的评定模式在某种程度上也属于依据测量、描述和判断的前三代评估办法，其缺陷已经十分明显。根据第四代评估理论，我们需要将响应式构建意识纳入现有的职称评定模式改革中。主要指的是在高校教师职称评定中，将教师的教学和科研列为相对均衡的考察内容，教师在职称评定申请中可以自由选择三种平行的途径：教学型、科研型以及教学科研并重型。即在肯定高校教师职业技能基本要求一致性的基础上，不排除每个教师因为自身的天赋、性格和职业认识而形成不同的从业侧重：有的教师喜欢投身教学，而有的教师则更擅长科研,还可以允许一部分教师，在教学与科研上都有热情和心力涉足，虽然两个领域都无法做到优势，但却是齐头并进共同兼顾。具体地，还需要建立相应配套的制度以确保操作性和有效性。第一，建立衡量课堂教学、教育督导、学生竞赛与社会实践指导等有关教学育人的多维量化和评定标准；第二，制定更符合第四代评估理念的评估主体参与制度，改变以往强调行政主体的单一评估体制，准予利益相关主体按比例参与评估程序，实现由高校行政主管部门、评估专家小组、被评估教师代表和学生代表等多元主体的参与，也可考虑学生家长代表、社会人员代表、新闻媒体行业代表和其他高校代表的信息公开和适度参与。当然，新的改革思路模式不是对科研重要性的否定，而是将过多的科研倾向性拉回、拨正，重置教学的同等重要地位，探求两者更好的兼容，而不是顾此失彼。

4第四代评估理论引入下的新模式优势分析

4.1更具价值导向的评价内容

柏拉图早在《理想国》中就说过：“正义就是每个人必须在国家里执行一种最适合他天性的职务。”在他看来，人的才能千差万别，使不同的人从事不同的工作，这就是正义，这体现了“给每个人以公平对待”的原则[4]154-157。多元化是未来社会的必然趋势，而教育本身也是对个体个性发展空间自由选择的尊重和促进。在教育制度、观念和技术手段上要体现对教育过程的重复尊重和发展。新模式针对学校和教师的特点有所选择、有所侧重和调整，对教师的职业生涯和整个学校的发展都是大有益处的。高校职称评定将发挥更加丰富、灵活的导向作用，高校的发展所收获的将不再仅仅是生硬的论文和课题，而可以是更好的课堂质量、更多的师生互动、更充分的教学经验分享，更有效的社会实践、更细致的学生发展和职业生涯规划指导这些符合高等教育宗旨、促进高等教育有效性的成果。

4.2更合理有效的评估功能

“高校教师的发展可以分为学术性发展和专业性发展，后者就是教学，这也是大学最基本的职能和使命。”[5]第四代评估强调以人为本、相关主体共同参与，充分尊重评估的兼容性和结果导向，确保教师凭借优异的教学也可以获得与从事科研同样的回报。首先，新模式所提供的三条路径既平行又相互补充，从各种可能性上设定了教师职业的合理性标准，即无论是教学好，还是科研强，还是教学科研都不强但能兼顾的教师都是合格的教师。其次，新模式通过对教育者多元化的职业探索和投入方式的肯定，针对不同资质和职业定位取向的教师都给予了获得认可和上升的可能性和有效途径；同时相关配套制度中扩充评估参与主体以及对教学环节评估标准尺度的细化与量化也使评估最大程度上实现了公平、民主、客观、合理。最后，新模式刷新了以往科研“一刀切”的职称评定做法，从而取得更客观、更有利于推动被评估者提高绩效的结果。

4.3更回归教育宗旨的激励体系

新模式还原了高等教育本身的宗旨，更加关注教师主体发展的多元路径、教育效果的实现和培养人才等更丰富的诉求。高等教育最根本的任务还是教育，科研虽然是高校的重头任务，但归根结底而言还是以服务和促进教学为根本导向的。原有模式下生存的教师难免会因此在从业精力投入上出现此消彼长的现象，无法保障高校课堂这一重要环节的稳定性和有效性。目前我国的高等教育办学目标都是“办一流大学，办研究型大学”，这种趋同性与我国的产业结构不相符，也与我们的高等教育人才培养目标不相符。根据期望理论模式，“为了有效激发个体的工作动机，需要兼顾三方面的关系，首当其冲的就是解决好努力与成绩的关系”[2,6]，此外，激励理论中也非常强调对个体资质和能力差异性的关注和个性化激励。新模式的三条渠道更符合人力资源管理的激励理论，有利于教师自主发展，建立更符合国情和高等教育办学宗旨的发展氛围。

参考文献

[1]侯定凯.中国大学的理性之路[M].上海:华东师范大学出版社,2009.

[2]吴晓义,杜今锋.管理心理学[M].广州:中山大学出版社,2009.

[3]高校教师生存状况调查显示:八成高校教师“压力山大”[N].北京晚报,2014-9-9.

[4](古希腊)柏拉图.理想国[M].郭斌和,张竹明,译.北京:商务印书馆,1986.

[5]杨德广,谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社,2009.

[6](美)古贝,林肯.第四代评估[M].秦霖,等,译.北京:中国人民大学出版社,2008.

作者：邓岩 单位：河南财经政法大学公共管理学院