通识教育师资队伍建设研究范文

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【内容摘要】通识教育是人才培养中的核心教育，对应用型本科院校培养优秀的人和人才起重要作用。本文分析了应用型地方本科院校通识教育师资队伍存在的困境和造成困境的原因，并提出加强通识教育师资队伍建设的建议，以期为应用型地方本科院校通识教育师资队伍的建设提供有效的建议。

【关键词】通识教育;师资队伍;应用型;地方本科院校

通识教育本义为自由教育，归根到底是人性的解放、个性完善和全面发展。张寿松把通识教育划分为三个层次:一是最为基础、核心的是确立人与世界、人与自然、人与自我关系的基本理念;二是人在处理各种关系中所体现着的主体性观念;三是把主体性转化成现实的主体能力。［1］应用型地方本科院校就定位来说是为地方培养输送合格的专业技术人才，实现的是通识教育的第三层次目标，而第一、二层次的目标对第三层次的目标具有终极指导意义和作用，为保证高等教育的这三个层次目标的实现，培养出优秀的人才，需要有一支优秀的通识教育师资队伍，来正确执行高等教育的人才培养。

一、应用型地方本科院校通识教育师资队伍现状

教是为了不教，这是通识教育的目标，培养优秀的高水平的通识教育教师队伍显得尤为重要，但应用型地方本科院校受传统观念和现代社会受短期利益的驱使，而通识教育又是表面看上去是最无为的教育，导致通识教育教师队伍出现以下困境。

(一)师资准入机制不严格。通识课程是通识教育的主要载体，通识课程在知识体系的设置中，呈现的大都是某一领域基本的、入门型的知识，从而表现为“是这个专业的教师就可以承担该门课程的教学”。随着高等教育师资队伍的发展，即使是新建的本科院校，在每年引进的教师中，除特殊专业之外，几乎都是博士等高学历人才，继而出现即使是新进工作岗位的教师都给予安排了通识课程的教学任务。事实上，通识课程是通过基本知识为载体，承载的是作为“人”的各项能力的培养:人与世界、人与自然、人与自我关系的基本理念;人在处理各种关系中所体现着的主体性观念，联合国教科文组织“21世纪教育委员会”提交的报告中提出教育的四个支柱:学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存，从这个能力培养的角度来看，通识教师需要具备更多的社会历练，尤其是自然科学的教师，可能在自己的高端研究领域能够如鱼得水，把握自如，但应对通识课程的能力培养要求，由于没有必要的社会经历，无法从实践上做到“世事洞明”和“人情练达”，通识课程的讲授“狭窄化”为知识的传播，丢掉了主要的、根本的能力培养。

(二)通识教育教师地位边缘化。现代社会知识和经济快速变化，用人单位对高校的考核是高校学生的就业率，认为毕业生进入岗位就能立马独立、高效地完成工作，那么该高等教育的质量就是高质量的教育。高等教育被社会这种短期的，立竿见影的要求裹挟着生存和发展。大多数高校将专业教育和技能培训摆在了重中之重的位置，出台了相关政策和制度，用以激励各院系加强对学生专业技能的训练。相形之下，通识教育是最“无为”的教育。通识教育主体是以通识课程为载体，实际上进行的是理念教育，在基本知识基础之上的能力、态度和价值的养成教育。这种教育其实是导向性教育，提供高等教育的必需营养，引导高等教育的科学发展，引导受教育者发展人类的美好个性，引导受教育者形成正确的人生观，较高的沟通能力，高尚的情感，较强的获取知识的能力，所有这些素养，都不是立竿见影式的，它的质量和效用在短期内无法测量，也无法被社会短期内认可。受传统思想的惯性作用和当代社会急躁的、短视的价值需求双重作用，高等教育不再是象牙塔，其中的通识教育教师队伍处于尴尬的边缘地位。

(三)教师对通识教育缺乏理解，停留在认知层面。应用型地方本科院校定位于为地方业界输送合格的人才，但被业界急切的、短视的利益诉求所左右，“无为”的通识教育被挤到了边缘。学校和业界对通识教育的关注相对较低，师资队伍对通识教育也呈现挣工作量、混日子现象，更是缺乏对通识教育的研读。李曼丽博士认为通识教育是旨在培养积极参与社会生活的，有责任感的，全面发展的人和国家公民，是关注人的生活、道德和理智的和谐发展的教育［2］。应用型地方本科院校在积极培养学生的专业技能的同时更应注重学生作为国家公民和“人”所应具备的品质的养成。也有业界抱怨在工作中毕业生难以沟通，与他人缺乏合作精神，缺乏奉献精神，这些品质在工作培训中非常难以养成，而作为岗位所必需的技能，企业以较少的时间和经济的投入就可以培养达成。业界所抱怨的缺乏的精神就是李博士所阐述的“有责任、全面发展、道德、理智”等品质。地方本科院校师资队伍对通识教育普遍缺乏如此全面的认识，大多停留在认知层面，认为通识教育是对不同学科的知识普及。知识和能力的普及只是通识教育的低层次目标要求，如李博士阐述的目标要求，需要教育者在教育过程中，呈现和导向性实施。但在通识教育的课程大纲中都忽略如此较高层次的目标，还指望教师在教学过程中自觉自愿地研究、实施。

(四)缺乏有广度知识的教师。通识教育教师在成为高校教师前缺乏深厚的通识教育。以高校最年轻的教师来说，在进入高校之前，学生被高考的指挥棒紧紧圈囿着，难以有较高的素质养成;而在高等教育阶段，也正是高校通识教育处于美好的愿景与实际执行存在偏差之中;在后来更高层次的教育中，已偏向于专业知识的专业研究，更难有素质养成的外界条件。纵观通识教育教师自身成长的过程，他们在知识的深度上不会存在不足，但作为通识教育教师，在知识的广度上显得力不从心。

二、完善应用型地方本科院校通识教育师资队伍建设的具体措施

(一)从思想上提高认识，确立通识教育应有的地位。一是应用型地方本科院校要高度重视通识教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》指出:“当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。我国正处在改革发展的关键阶段，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设以及生态文明建设全面推进，工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化深入发展，人口、资源、环境压力日益加大，经济发展方式加快转变，凸显了提高国民素质、培养创新人才的重要性和紧迫性。”虽然社会上对高校的考评大多是近视的短期的就业率、成绩等，但作为管理部门不能被其左右，全力以赴花大力气打造就业率等，高校要牢记国家的大政方针，坚持两手抓———抓专业教育为地方社会输送合格的毕业就业生、抓通识教育长期为地方社会输送优秀的劳动力。二是要让通识教育者明确通识教育在培养学生全面素质方面所起的重要作用。通识教育者从课程的开发与规划，到目标、教学和评价的实施，再到具体教育活动的实施，一直让较高层次的能力目标以“在场”和“不在场”的方式给学生以导向性和浸润性教育［3］。三是要让学生明确通识教育在完善自身人格魅力、知识能力、创新能力等方面所起的积极作用。加强学生对通识课程的认知培训，使得学生从内心对通识教育产生共鸣，从而内化学生的自我教育需求。素质存在于教育者及教育者的实践之中，有内在要求的学生在教学实践活动中会敏锐地辨别和认知，从而达到自我素质的养成。

(二)加强对通识教育师资队伍的培训。要给学生一碗水，教师得有一桶水，对通识师资队伍加强培训，使得师资队伍的水既有底蕴又常换常新，充满活力。1．古为今用，加强对师资队伍的地方传统文化教育。何为经典，有人说初读觉得是在重读，重读却又觉得是初读。因为经典中有人类经常思考的重要课题:人怎样才能算是个好人?在不同时代好人的标准是什么?地方特色经典对人的发展有哪些积极的意义?通过阅读和参观游览，引导教师对这些问题的探索和追求。在自身有过深刻思考，在通识教育的实践中才能有意设计情景，与学生探讨，在思想的碰撞中达到师生共同素质的自我提高。2．走出去引进来，加强对师资队伍的实践性知识教育。高校教师在实践能力方面普遍存在欠缺，要以政策和制度作为保障，安排通识教育教师到企事业单位进行实践锻炼，参与企业项目研发，技术革新和企业管理，让教师在企业一线的磨合中领悟企业对毕业生除技能之外还需要哪些更为可贵的素质。高校还可以通过聘请在企业富有经验，在行业中卓有贡献的同志到高校来授课、开讲座等形式，让高校的教师在聆听和观摩中领悟企业和社会对“人”的内涵要求。3．加强网络技能训练，形成宽广的视角，加强对师资队伍视野培训。随着传播技术的快速发展，人人都处于网络的包围之中，网络就是环境，是知识和体验的主要来源之一，需要加强对师资队伍进行网络素养培训，洞悉媒体的结构和运作本质，真正明白媒体传播符号背后的意蕴，具有独立的思辨能力，提高对网络信息的甄别能力。现今社会日趋多极化和多元化，应用型地方本科院校虽然是立足地方，但不能没有宽广的视角，对学生的教育要有世界眼光，要知己知彼，要理解和尊重差异，要达到这样的目标，就要对师资队伍加强培训。

(三)加大对通识师资队伍的激励政策。1．采取精神层面的激励政策。从本质上来说人是需要外界认可的。对通识教育教师的鼓励，会让教师从内心得到满足，从而不断产生信心去坚持不懈地从事和研习通识教育，在实际的教育过程中会激发工作热情并维持这种积极主动性。可以不定期进行通识课程观摩课，组织通识教师会讲比赛、教师沙龙等等，通过活动丰富教师的生活，使其在活动中得到交流和鼓励。2．给予物质层面的激励政策。通识教育表面上看起来是“无为”的教育，通识教师的努力在短期内无法得到印证，需要政策给予强力保证。认可通识课程的价值，对课程的认可就是对通识教育教师地位的认可。在职称评审中给予通识课程和专业核心课程同等地位。这样还能鼓励一部分教学名师乐于承担通识课程的教学任务，利于通识教育的良性发展。此外，通识课程会出现部分课程是百人以上的大课，对于这样的教学任务要提高课时系数，从量的方面认可通识教育工作。

【参考文献】

［1］张寿松．通识教育的八个问题［J］．浙江社会科学，2005，7

［2］李曼丽．关于通识教育概念内涵的讨论［J］．清华大学教育研究，1999，1

［3］冯玲．以“在场观察”探究学生科学素养发展［J］．上海教育研究，2015，3

作者：邵青青