实践视野下信息技术与课程的融合范文

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一是学习技术，并用它支持传统课程及教学;二是用技术加快课程进程，积极参与教学试验与改革，如尝试问题式学习;三是开始经历教学观念的根本改变，并将技术整合到教与学的过程中，运用多种形式进行教学，如合作学习;四是创设新的学习环境，把学习看作再创造与互动过程。另外，国内的信息技术与课程整合更倾向于课堂内进行。将整合过程延伸至课外，以至于延伸至非正规学习过程还需要积累经验。总之，从教育变革的宏观角度看，信息技术与课程整合是实施全面教育改革，实现信息化教育的重点与难点，但不是全部。从课堂教学的微观角度看，对应布卢姆的情感目标分类，无论是教育管理者，还是教师学生，他们对技术的接受程度都有一个接受－反应－兴趣－热爱的渐进过程，并以此产生相应的多层次的整合实践。

国外，有些观点与实践值得借鉴。例如苹果公司的ACOT(明日苹果教室)研究中，教师成功运用技术至教学中需要经历五个阶段:初始、采纳、适应、领会和创新，不可能一蹴而就。AECT2005教育技术定义虽然因概念泛化等原因受到批评，但定义中的“促进”和“适当”二词的使用表明定义的斟酌已回归实践、反映现实。这方面的研究已经从试图“证明”媒体与技术是教学的有效工具，逐步发展为检验在改进学习中技术应用的合适性。另外，从媒体的发展历史和教育技术发展史的角度看，它们对学校及其它教育环境的改变都可能进行得比较慢，当新技术产生后其对教育的影响是缓慢的、逐步的和渐进的。

信息技术与课程整合是一类有针对性的教学实践活动，且受多种因素的制约，不同的实践者会有不同的理解。但都需要对其有渐进的、符合实践的理解，不急于求成，不盲目跟风。只要师生能轻松自然地将信息技术介入学科教学，能解决用传统技术手段难以解决的问题，多思考信息技术能服务于哪些具体学习目标，如何提高教学质量，那就是整合了。亦即如果没有信息技术的干预，教学质量会受到损害的话，这样的整合就是成功的，然后在此基础上向更高整合层次迈进。

一、信息技术与课程整合是双向互动的过程

整合的出发点是课程，同时信息技术服务于课程，但从目标看，国内学者都认为整合目标应当同时包括信息技术目标与课程目标两个方面，而不是完全依靠信息技术课程来培养学生的信息素养，并力图使技术的学习对象、学习工具与教学工具功能趋于融合。教学实践表明，通过整合提升师生的信息素养的目标容易被忽视。原因表现在以下几方面:一是目前的各种信息技术与课程整合的定义，对这种“双向”要求体现不明显。二是在大班制教学和传统模式的主导下，信息技术更多的是用于教学内容的单向传递，学生与信息技术交互的机会较少且层次较浅，根本无法有目的、系统地对学生进行信息能力的培养。

而如果师生具备较高的信息素养，必然会出现更多、更有效的教学模式、学习方式。三是对信息素养的理解存在偏差。要成为一个有信息素养的人，必须具备确定何时需要信息和检索、评价、有效使用所需信息的能力。信息素养不仅体现在技术操作层面，更体现在应用、研究与决策层面。后者的培育需要将信息技术与其它领域，包括日常生活实践相结合。所以，即便学生接受过独立的信息技术课学习或培训，但离信息素养要求还有一段距离。事实上，师生的信息素养，特别是利用信息技术进行教与学的研究、决策及创新能力就是体现在确定技术在哪儿适用及如何应用的过程。四是教学过程中缺乏教育技术标准与信息素养的规定性要求。在许多成熟的整合模式中，师生都需要有教育技术能力方面的准备要求和需要达成相应的信息素养目标。如应用NTeQ(IntegratingTechnologyforInquiry)模式进行教学之前，“教师不仅要技术扫盲，还要技术熟练”，并先行体验如何将计算机作为工具获取新知识，知道技术的基本功能与学生的学习之间可能有哪些关系等等。在NTeQ模式的学习过程中，学生“逐渐熟练了应用整合过程中需要的技术工具，如文字处理、电子表格等;了解到相关技术的功能，并了解在什么情况下采用适当的技术功能。”在国内虽然有相关的教育技术标准，但许多信息技术与课程整合模式或教学中，无论在整合前，还是整合后，并没有明确这方面的要求，仅依靠隐性或随附的方式获取是不系统的。

虽有教育技术化与技术教育化之争，但信息技术与学科课程本是两回事，只是它们的结合可以从深度与广度上优化教学，且能相互促进。如前所述，师生具备良好的信息素养能够提高整合的效率与效果，扩大信息技术在教学中的应用范围，在这样的过程中师生的信息素养会进一步提升，由此可形成整合双重目标的良性互动。《计算机技术与课堂教学的整合》一书中，计算机整合课程被定义为“学生通过计算机来组织和处理数据或信息以解决问题，同时学习新的内容和新的技能。”这样的定义很能体现信息素养的提升与课程学习的双向要求。

二、信息技术与课程整合是反思教学实践的过程

信息技术与课程整合研究需要面向学科教学实践，并通过反思提升相关理论水平，以便更好地指导教学实践。但当前相关研究偏离了实践。以“计算机辅助教学”(以下简称CAI)为例，它是在“信息技术与课程整合”之前受关注的概念，曾是信息技术应用的重点，甚至全部。然而，在信息技术与课程整合概念引入后，在教育技术理论研究的期刊上，已难觅CAI的踪迹。但在其它类型的期刊和教学实践中，“计算机辅助教学”一词的使用至今仍很流行。这再一次表明在我国，信息化教育理论研究与实践是脱节的。现在重提该概念有助于全面理解信息技术与课程整合的研究内容。“信息技术与课程整合”与CAI这两者关系已有深入讨论，且有明显不同，但是，受传统模式等因素的影响，当前日常教学实践并未真正体现两者的不同。在上个世纪末，国内学者曾对CAI有过讨论与反思，就像目前对“信息技术与课程整合”进行反思一样。这些讨论让CAI有了一个更广义的解释:只要在课堂教学中计算机能提高教学活动效果，能推动教改的开展，能有利于素质教育，这样的教学活动即可称作计算机辅助教学。

从实践角度看，这样的广义理解同样适用于信息技术与课程整合。随着信息技术的不断发展，教育理论的不断更新，国内有学者对CAI概念的内涵进行丰富和发展，使之符合国情，并跟上信息化教育的步伐，除了包含传统的个别化学习类型外，课堂演示类型也被纳入其中，甚至将信息技术与课程整合看成整合形态的计算机辅助教学。但是，很明显，这种符合国情的理解在有了“信息技术与课程整合”新术语后，并不被广泛认可。国外学者坚持传统CAI特征，即坚持各类CAI形式中的个别化特点，强调学生与计算机的交互。只在其外延上适当拓展。比如在CAI形式中加入支持建构主义学习理念的问题解决形式，使得行为主义学习理念与建构主义学习理论在CAI系统中能相得益彰。总之，CAI在国外的教育技术研究中一直得到广泛关注。但国内研究在发展至信息技术与课程整合阶段后却把它作为过时的行为主义“产品”而不予理睬。这导致此方面的研究有空中楼阁之嫌，而教学实践者也倍感茫然，把信息技术常常只作为演示之用也在情理之中。

通过上述讨论，笔者认为，首先，信息技术与课程整合的研究涉及大量的概念或词汇，在有利于信息化教育的目标基础上，允许存在对它们的不同解释。罗米朱斯克在其《教学媒体的选择与应用》中也提到，“我们的用法没有必要与其它所有的作者相一致，实际上，对同一个术语，每一个作者都有他自己的定义与分类。”理论上盲目跟风，硬行推行某种统一化的理解可能导致课程实践上的困惑。其次，对信息技术与课程整合的研究需要关注其内涵，关注“怎么做”，而不是其意义和功能的宣扬。国外的相关文献对于“整合”的理解虽然各有侧重，但与实践联系紧密。典型地，如“整合”指的是“在教学过程中，确定技术在哪儿适用及如何应用的过程。”我们应该把研究集中共性与个性两方面。一是三种层面的各种信息技术与课程整合时有哪些优势与局限，怎么去整合。

二是这些信息技术与不同学科课程整合时又有哪些优势与局限，即如何适应不同课程的特点。再如对信息技术支持下的教学策略的研究，讨论其与教学模式、教学方法的不同已失去信息化研究的特色，味同嚼蜡，重点放在如何利用信息技术帮助学生形成一系列生成性策略，如细化、概念组织等。另外，在信息技术与课程整合的研究过程中，需要用实践的眼光重新审视CAI之类的概念。CAI是“信息技术与课程整合”的一个发展阶段，两者在理论研究上更无法对等。但是作为重要的教学方式或学习方式，理应得到重视，特别是体现在大学层次的教学或职后学习过程中。同时，CAI更是一种独立的教学系统层面的信息技术，如何对其本身进行研究，如何将它与课程整合(这是两方面既独立又关联的研究方向)是信息化教育过程中需要思考的重要内容。因此，信息技术与课程整合的研究内容应该从实践出发，为实践服务。结束语尽管目前学者们正在热衷于讨论整合技术的教师知识框架———整合技术的学科教学知识(TPCK)，但信息技术到底能帮助教师干什么?“这似乎是一个老生常谈的话题，在实践中却是一个长期困扰教师们的瓶颈。”

而要认识整合与实现整合一样并非易事，以至于有专家建议弃用“整合”，而改成“使用”。我们有必要全面且深层次地了解信息技术与课程整合方面的理论，包括发展历程、定义、教育理论或学习理论基础、成功的模式与实践。然后通过自身的日常教学实践的总结，对上述理论进行反思，以“和而不同”的理念及生态的视角对待信息技术与课程整合研究，并以设计研究的方式去弥补理论与实践的鸿沟。

作者：袁立新单位：扬州市职业大学师范学院