信息技术教育定位范文

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我国教育界对在中小学如何开设信息技术教育课程问题，主要有三种不同看法。第一种看法主张不单独开设信息技术教育课程，而是把信息技术很自然地作为一种手段运用到课堂中、运用到学习中，使信息技术很自然地融在教师的意识里，通过教师的教学体现出来，与其他学科实现有机的整合；第二种看法主张单独开设信息技术教育课程；第三种看法则介于两者之间，既主张开设信息技术教育专门课程，同时又强调学科整合。

近几年来，国家大力推动中小学信息技术教育，全国信息技术教育呈现全面推进、快速发展的势头。但由于对中小学开展信息技术教育的实践经验少，特别是理论上研究不够，出现了信息技术教育课程政策摇摆的问题。2000年全国中小学信息技术教育工作会议以及此后的文件提出：要在中小学普及信息技术教育，开设信息技术教育必修课，国家中小学教材审定委员会还对高中和初中信息技术教育教材进行了审定，并连续几次以教育部名义信息技术教育教学用书目录。这说明教育部已经把信息技术教青作为一门独立的学科课程列入了课程计划。但另一方面，在2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》中，又将信息技术教育仅仅作为综合实践活动并作为必修课程的一部分教育内容，并未将其列为专门的学科课程。对于综合实践课程如何开设、信息技术教育如何开设、信息技术教育如何与其他学科进行整合等问题缺乏明确的规定。这对正处在起步阶段中的信息技术教育的普及是极为不利的。而这种课程政策的不统

一、不连贯、不明确，正是理论上、观念上、认识上不一致的集中反映。

因此，宏观看来，我国对中小学信息技术教育的定位问题和具体设置问题。并没有从理论和政策上完全解决，还需要进一步研究探讨，从而进一步理清思路、明确政策。

几个发达国家对信息技术教育课程的定位和设置

计算机有规模地进入基础教育领域，在发达国家始于20世纪70年代。80年代初，中小学计算机教育初步发展，把计算机语言作为重要学习内容；随着计算机技术的不断发展和人们对编程是否促进学生思维发展试验的负面结论，到了80年代中期，计算机作为工具的观念逐渐被人们接受，家庭计算机逐渐增多，软件开发发展迅速，在各门课程中使用计算机辅助软件非常流行；90年代，多媒体、计算机网络的发展给信息技术在教育中的应用提供了更大的可能性，再加上人们对计算机辅助教学软件如何使用才更能达到促进教学效果的思考，进一步提出了“整合”的概念，把信息技术教育整合到学生所学的各门课程当中去，并提出要通过计算机在教育中的应用解放学习者的理念。从世界一些发达国家情况看，对信息技术教育的定位和设置按照三种模式来定位，即作为指导教师的模式、作为学习者的模式、作为工具的模式。

（1）美国的做法。美国计算机教育的发展完全按照作为指导教师的模式、作为学习者的模式、作为工具的模式的发展轨迹来定位和设置。美国更重视学生的计算机素质的培养，重视发展学生利用计算机解决问题的能力，强调信息技术教育作为学习者的模式的突出地位是美国信息技术教育的一个特点。计算机语言的学习是美国小学、初中甚至高中的比较重要的方面，这方面的成绩是学生升入大学的一个重要参考。

（2）英国的做法。英国中小学更强调信息技术教育的学科独立性。信息通讯技术教育和其他学科的联系不是很紧密，在小学、初中、高中各个阶段，都有专门的计算机课程，虽然在其他课程里也学到用计算机等信息通讯技术来进行学习，但更强调信息通讯技术的能力掌握。他们的计算机课程已经有一定的深度和广度。

在英国，从小学到高中，信息与通讯技术列为国家课程中的必修课，每个阶段都有相应的评价标准：注重理论，以计算机学科知识为基础进行教学。

（3）法国的做法。法国的信息技术课是安排在技术课当中的，教育目标强调信息技术和其他学科的高度结合，要在其他学科的学习以及通过项目制造成果的活动中，将在信息技术课中学到的技能逐渐充分地发挥出来。在教学课程安排上，专门的信息技术课程每周只安排2小时左右，更多的是通过在其他课程里使用信息通讯技术来掌握该课程的知识。

法国把信息技术教育作为学生技术课教育的一个部分，分别在小学、初中和高中开设信息和通讯技术（TIC）教育，这一技术是学生必须掌握的，是国家教育制度的目标之一。

（4）德国的做法，德国的信息技术课和其他学科的关系介于英、法两国之间，一方面要求把信息通讯技术运用到其他课程中，如社会调查结论的评价和统计结果的分析，数学课上表格计算的使用，课文、图画在德语或艺术课上的展现等。另一方面要求掌握信息技术，掌握计算机技术的基础知识。德国的信息技术教育主要安排在中学进行，即类似我国的初中和高中阶段，既有专门的计算机课程，也在其他学科教学中融入信息技术的内容。

（5）新西兰和澳大利亚的做法。新西兰、澳大利亚地域辽阔、人口密度小，信息技术教育既是一种学习资源，还是构建交互式、开放式学习模式的重要手段。计算机联网用于建立全新的开放教育教学模式是这些国家独有的特点。这一特色使信息技术真正成了学生学习不可缺少的资源。这种学习资源作为一种可选择的共享资源形式存在，极大地丰富和完善了教学的模式。

上述各国虽然在具体做法上有所不同，但都程度不同地强调开设信息技术教育专门课程，认同信息技术教育的学科独立性，同时强调与其他学科的整合。

对信息技术教育课程定位基本依据的辨析

制定信息技术教育课程政策的依据是什么?这是我们必须要首先搞清的问题。一般来讲，制定一门学科的课程政策要考虑三个方面的问题：第一是课程的地位和作用。是独立的学科课程还是融合在其他学科之中的综合课程?是每一个社会公民必须学习的课程，即公民素质必修课程还是部分人学习的选修课程?第二是课程的性质。是基础性课程还是工具性课程?是知识性课程还是方法性课程?第三是课程的适用范围。是面向全体学生的还是面向部分学生的?是面向教师的还是面向学生的?对这三个基本问题的不同回答，会有不同的课程政策。

那种否认信息技术教育独立学科地位、主张信息技术教育整合在其他学科的观点有其客观真理性。这种观点总结了20多年来世界各国开展计算机教育正反两方面的经验，适应了信息技术教育课程整合的新趋势，强调了信息技术的工具性、实用性和方法性学科特点，总结了教师在学科教学中综合运用信息技术手段、实现信息技术与学科教学的整合、提高教育教学质量的成功经验。这种观点就教师的“教”来说是完全正确的。在信息技术快速发展的当今社会，各个学科的教师必须学会应用信息技术，实现信息技术与学科教学的整合。这是基础教育信息化、现代化的必由之路。

但就学生的“学”来说，则存在着严重的片面性。这种观点忽视了四个方面的问题。

第一，强调了信息技术教育的工具性。忽视了它的塞础性。信息技术是工具，这一点没有争议。但信息技术教育不仅仅是工具，信息素养是信息社会公民的基本素质。信息技术教育是当代社会每一个人生存、生活、学习、交往、发展所必须接受的基础教育。基础性是信息技术教育的本质属性。从学和用两者关系来看，学在前，用在后。要会运用信息技术，必须先学习、掌握信息技术。

第二，强调了信息技术教育的工具性、应用性、方法性，但忽视了信息技术教育的人文性，忽视了信息技术教育对少年儿童健康发展的积极促进作用和在一定情况下存在的一定程度的负面影响。通过系统的信息技术教育，使学生不仅对信息技术的技术层面基本掌握，学会运用，而且要对信息技术文化有一个全面理解，包括对信息技术文化本身的理解和与其相关的社会、道德、法制、文化的理解。这需要在信息技术教育过程中，通过教师有目的、有计划地引导，通过学生亲身体验的方式，使德育渗透在信息技术教育过程中。

第三，强调了信息技术与其他学科整合中促进教师“教”的作用，强调了信息技术教育中教师的主体作用，但忽视了信息技术教育要以学生的”学”为中心；强调了陷息技术与学科整台在教师的“教”和学生的。学”过程中的统一性，忽视了两者的差异性。信息技术与学科整合在教师“教”的过程和学生“学”的过程中，其地位、作用和应用方式有很大的区别。各学科教师在教的过程中，将信息技术与学科教学相结合，各自形成了具有学科特点的信息技术教育特色。如语文与地理、物理与美术、生物与数学等各个学科不可能使用统一的教学软件和课件。因此，信息技术教育与学科教学相结合，要求要高得多、深得多，是教师专业化的必然要求。而对学生来说，这种信息技术教育必须是大众化、普及型的，而不是像教师那样是专业化的。不能要求学生像教师那样实现信息技术与所学各个学科的整合。学生学习信息技术主要包括两个方面，一是要辈掐信息技术是什么、如何做?二是要通过运用信息技术来扩大视野，促进各个学科的学习。这两个方面都不可偏废。只强调后者，忽视前者，只会造成理论上的混乱，实践上的无所适从。

第四，强调了世界各个发达国家推进倍患技术与学科整合的成功经验，片面夸大了20世纪80年代、90年代初，一些国家搞系统的信息技术教育的弊端；忽视了各个国家在强调学科整合的同时，都在程度不同地对学生开设信息技术教育专门谩程、而且多数国家每周安排2个学时的必修课。比如，特别强调信息技术教育学科独立性的英国，中小学信息技术教育已经走在了世界前列；强调学科整合的法国每周安排2小时必修课。

仅仅否认信息技术教育独立学科地位或仅仅强调学科整合的观点，都带有一定的片面性。我们应该全面而辩证地分析信息技术教育的课程地位、课程性质和适用范围。信息技术教育是一门基础性、工具性学科，正像语文、数学、外语一样，既是工具，又是基础。比如语言文字是工具，语文教育在中小学是工具性学科，必须强调应用，在使用中不断提高语言文字能力。但恰恰因为它在语言实践中具有不可替代的工具性地位和作用，我们才更强调它的基础地位。只有学好语文，才能用好语文。对信息技术教育，我们同样不能只强调它的工具性特点，而忽视它的基础性地位。正是因为信息技术是信息化社会中人们学习、生产、生活、交往、娱乐的工具和手段，因此必须从中小学抓起，在中小学打好基础。承认信息技术教育应该在中小学作为必修课，进行专门的教育和学习，就必须确立信息技术教育的独立学科地位。

但从另一方面看，由于信息技术是工具，信息技术教育是工具性学科，就必须强调应用棗不仅教师要应用，而且学生也要应用；不仅在学生走向社会后要应用，而且在学习期间就要应用。信患技术在教育教学领域的广泛应用将带来教育功能、教育形式、教学内容、教学手段，特别是学生学习方式、学习效率的极大变化。因此，必须在中小学教育教学工作中，在教师的“教”和学生的“学”两个方面强调信息技术与各个学科教学的整合。脱离教育教学实际应用的信息技术教育，不仅浪费教育资源，而且信息技术教育本身也不可能搞好，学生也不可能真正掌握其知识和技术。况且，信息技术发展很快，今天学的东西，明天就可能会过时。大量教学实践表明，凡具有工具性质的课程（诸如语文、数学、英语、计算机等）教学，都是在使用该课程内容所涉及的“工具”（技术、方法、手段）的过程中，学会、学好该课程的。也就是说、在学习信息技术课程的过程中，强化信息技术在各学科的应用，才能真正学习好现代信息技术，才能真正感悟到计算机文化，感悟到网络文化。这也是信息技术文化熏陶的自身特质。因此，必须强调信息技术教育与其他学科的整合。

信息技术教育实际上存在两个层次的教育。一是技术层次的教育，学会、学懂信息技术；二是学科整合层次的教育。两者相辅相成，技术层次是基础，整合层次是对技术的应用和发展，两者都贯穿着文化的背景，脱离了文化的技术和整合将因失去精神目标而苍白无力；信息技术文化的教育以前两者为载体，没有了它们、文化观念的形成也无从谈起。要应用信息技术，要使学生在各学科中应用信息技术，则必须首先会使用计算机，会应用网络技术和基本的通讯技术。不懂信息技术，不会使用信息技术，就谈不上应用信息技术与其他学科整合。片面强调应用和整合，忽视基础性教育，在理论上讲不通，在实践上是有害的，也行不通。

对信息技术教育课程定位和设置的政策期待

信息技术与其他学科的整合正在成为当前我国信息技术教育乃至整个基础教育信息化进程中的一个热点问题。人们关于信息技术教育的独立学科性与其他学科的整合性的争论，都源于对信息技术教育地位和属性的不同认识。不同的认识．反映在管理上表现为两种不同的教育政策：根据上述对信息技术教育独立学科性与学科整合性的理解，信息技术作为工具性、基础性学科，理应先行，在中小学开设必修课。同时，要强化应用，强化与其他学科的整合。

我国是基础教育大国，信息技术教育刚刚起步，中小学信息技术教育具有阶段性、学段性和区域性三个特点。

我国中小学信息技术教育课程改革的思路应是：坚持从我国中小学信息技术教育刚刚起步、穷国办大教育、区域教育差别大等国情出发，坚持高起点、多样化方针，制定分区域、分阶段、分学段的普及信息技术教育规划和课程政策，努力使中国国民在信息化社会中的信息素养居于世界前列。

首先，要坚持高起点、多样化的方针。在21世纪，我国要实现现代化建设的目标，必须从信息技术人手，要从中小学信息技术教育抓起，要高起点。我国是大国，城乡之间、各个省市之间的经济、教育差距很大，全国不能搞成一个模式。要坚持高起点，但不能齐步走。鼓励有条件的地方和学校瞄准世界最先进的目标，实施信息技术教育赶超战略。这就需要多样化。在把信息技术教育放在综合实践课程框架内的情况下，可以考虑将信息技术教育课程标准的制定、课程授课计划安排、教材审定、教师培训等都交给各省教育行政部门来管理。同时，加强国家的指导和监督。

第二，要从信息技术教育发展的阶段性特点出发，制定两个阶段的信息技术教育课程政策，即起步阶段和普及阶段不同的课程政策。由于目前中小学信息技术教育刚刚起步，多数地方正在开始开设或准备开设信息技术教育课程，从幼儿园、小学、初中到高中都处在从起步到基本普及的阶段上，对小学、初中、高中学生来说都存在一个由不会、不懂到学会、学懂的过程。这一过程从2001年开始到2005年至少要五六年，在这一时期，小学、初中、高中各学段都要开设信息技术教育必修课程，同时强化与其他学科的整合；课程内容可根据年龄、知识水平的不同而有所区别，但不必强行要求各个学段相互衔接。到信息技术教育接近普及阶段以后，再以不同年龄、不同认知特征为基本准则，制定小学、初中、高中各学段相互衔接的课程标准。

第三，制定分学段的信息技术教育课程政策。从长远来看，在中小学基本普及信息技术教育的倩况下，信息技术教育作为独立的学科，在教学时间的安排上可做递减排列：幼儿园导入，小学和初中课时略多，到高中可实行多样化。有条件的高中可列为必修课，学习计算机语言、编程等，同时强化学科整合；一般高中可开设选修课，强化学科整合；从小学、初中到高中都应设独立的机房，向学生开放，学生可以借助信息技术工具进行各个学科的研究性学习。

第四，考虑到早期启蒙的需要，有必要在幼儿园和小学低年级开设信息技术课程，建立对计算机的感性认识，了解信息技术在日常生活中的应用，培养学生学习、使用计算机的兴趣和意识。因小学低年级学生受认知水平的限制，应选择员简单的图形与文字处理工具，比方说画图和写字板，甚至包括一些简单游戏。

中小学开设信息技术教育要坚持三个原则：其一是符合学生认知特征，满足学习的需求；其二是满足学习后一个适当阶段中应用的需要，其三是有一定的预期发展空间，即允许在信息技术课程开设后的数个学期中，学生随着年龄的增长，通过在学习和生活中对信息技术的使用，逐步提高信息技术水平，增进对信息技术文化的领悟和认识。

由于中国是穷国办大教育，资金有限，计算机和网络配备不可能在短期内得到完全解决，基础教育信息化将经历一个较长过程，信息技术教育成热化是一个分区域、分学校逐步实现的漫长的过程。即使到将来，随着整个社会信息化水平的提高，信息技术教育的地位、作用也只会强化，不会削弱，信息技术教育仍应作为独立学科而存在。

信息技术教育课程政策是制定信息技术教育课程标准的政策基础。当前，我国基础教育领域内信息技术教育课程政策出现了重大摇摆，引起了教学实践的混乱。要解决好这一问题，需要对信息技术教育课程的定位进行理性分析。

信息技术教育课程的定位和设置是重大的国家决策问题

信息技术教育的定位和设置问题主要是指在中小学如何开设信息技术教育课程，是作为独立的学科课程，纳入必修课，还是作为非独立的学科课程，把信息技术教育的学时分散到其他学科中，强调信息技术与其他学科课程的整合?从全国信息技术教育的实践来看，这依然是一个亟待解决的国家决策问题。