医学教学中功能为主线课堂设计的应用范文

本站小编为你精心准备了医学教学中功能为主线课堂设计的应用参考范文，愿这些范文能点燃您思维的火花，激发您的写作灵感。欢迎深入阅读并收藏。

摘要：医学形态学是以研究形态为主兼及功能的一门基础学科，但实际教学中，形态结构和功能往往联系不够密切，甚至是脱节的，重“结构”、弱“功能”现象较为严重。经过多年教学摸索，总结出功能为主线课程设计教学模式，通过多种教学形式的运用，有效整合零散的知识点，达到结构和功能的有效结合，充分体现了“结构是功能的基础，功能是结构的必然表现”的形态学学科特点。

关键词：医学形态学；混合式教学；课堂设计

组织胚胎学作为医学生入门的形态学科，抽象、难理解、难记忆成为组织胚胎学这门形态学科的代名词。医学形态学是以研究形态为主兼及功能，只有形态描述结合功能，组织和细胞才能“活”起来，才能鞭辟入里地理解器官中各种组织、细胞的结构，以及它们之间的微妙关系［1］。因此，形态学科的学习方法中要求形态结构与功能的统一。但之前的教学和学习过程中，理论课上先讲解完形态结构再介绍功能，两者之间联系甚少，未能达到知其所以然。实验课上过于注重形态结构，忽视功能，导致讲解结构时枯燥，联系功能时抽象，观察结构时较少联系功能。对功能的学习只能通过死记硬背，形态结构和功能往往联系不够密切，有些甚至是脱节的，重“结构”、弱“功能”现象较为严重。因此，学生在形态学学习中感觉枯燥、乏味、抽象，知识点多，容易混乱，难记忆，很难将零散的知识点整合起来，更不用说知识的运用了。通过不断改革，探索出功能为主线课程设计的教学模式，通过CBL案例、问题引入、实验内容前置于理论、实验理论一体化等多种教学形式的运用，以功能为主线，整个教学过程中紧紧围绕解决案例问题，能有效整合零散的知识点，所学知识得以应用［2－5］。如神经组织以接受刺激、整合信息、产生冲动及传递冲动为功能主线，消化系统以消化、吸收为功能主线，呼吸系统以气体运输及气体交换为功能主线，泌尿系统以尿液的产生、浓缩及运输为功能主线等。在2017级临床等专业的实施中取得较好的教学效果。现以神经组织的组织学为例，将功能为主线课堂设计的教学模式进行总结、归纳如下。

1功能为主线课堂设计及具体实施

神经组织的组织学部分原教学计划5学时，其中理论3学时，实验2学时。按功能为主线课堂设计后，有效压缩了教学学时（4学时160min）。通过运用CBL案例引入学习、部分实验内容前置于理论、实验理论一体化等多种教学形式，以功能为主线主导形态结构开展教学，体现以学生为中心的教学理念。

1．1CBL案例，问题引入

（15－20min）设置典型案例，引出相关问题的CBL教学模式，如：“某男，71岁，有高血压病史，某日凌晨被家人发现其昏迷不醒，送医院就诊后逐渐醒转，其醒转后发现其左侧肢体不能动弹。”设计问题：①请问该患者最主要是哪种组织发生了病变？②该患者发生病变的部位？③运动指令是哪种细胞发出的，是怎样到达肌肉组织的？对于第前两问，每组学生基本能回答。但第三问，答案就五花八门了。因此，教学设计重点围绕运动指令是哪种细胞发出的，是怎样到达肌肉组织的？并贯穿接受刺激、整合信息、产生冲动及传递冲动的功能主线进行课堂设计。

1．2案例问题分析，引出学习内容

（5min）通过案例引出所学内容：运动指令发出的细胞是神经元，是神经组织的重要细胞组成，从而介绍神经组织的学习目的要求。神经元是神经系统的基本结构和功能单位，具有接受刺激、整合信息和传导冲动的能力，接下来先观察神经元的形态结构特点。

1．3实验内容前置于理论

（35min）在未预习的情况下先观察组织切片，以互助小组的形式进行［6，7］。这时切片未知、结构特点未知、图像也未知。学生不能依赖实验指导／教科书进行观察，只能进行切片观察和讨论，采集组内效果较好的图像，描述其结构特点并总结出来。

1．3．1观察并描述基本形态结构特点因理论知识还未学习，具体结构名称无法体现出来，只能描述基本形态结构，即细胞的形态是否规则，大还是小，胞质的嗜色性如何，有无块状结构，核的形状、位置及特点等特征结构怎样，如：观察10号切片脊髓，各互助小组能判断神经元和神经胶质细胞，能将神经元的“形态不一，不规则”、“体积大，大小不等”、“胞质呈嗜酸性，但是有大小不等的块状结构”、“核膜／核仁明显，核染色浅”等特征描述出来。

1．3．2根据各小组描述，进行神经元形态特点的总结、归纳及推导①“形态不一，不规则”：因有多个树突和一个轴突导致形态不规则；②“体积大，大小不等”：神经元具有合成信息的能力，大小／形态随功能变化；③“胞质呈嗜酸性”：含有线粒体、高尔基复合体、溶酶体等细胞器；还有光镜下无法辨认的神经原纤维，由神经丝、微管和微丝组成，构成细胞骨架外，微管还参与物质运输；④“胞质内有大小不等的嗜碱性块状结构”：尼氏体，由发达的粗面内质网和游离核糖体构成，呈嗜碱性；⑤“核染色浅”：常染色质多。

1．4理论讲解，达到结构和功能的统一

（45min）紧扣接受刺激、整合信息、产生冲动及传递冲动的功能主线，动指令发出的细胞为神经元，信息传递的结构为突触，信息传递载体为神经纤维。因此，内容设计以神经元接受刺激、整合信息、冲动产生及冲动传递过程为主线，分别介绍神经元、突触和神经纤维，从而实现形态结构与功能的统一。

1．4．1神经元是接受刺激、整合信息和传导冲动的细胞。①介绍神经元细胞膜的结构特点；②接受刺激：讲解树突表面（树突棘）和树突内部结构等特点；③整合信息：讲解胞体、树突内的结构，重点讲解尼氏体的结构和功能；④冲动产生：讲解轴突的结构，尤其起始段轴膜的特点，能引起电兴奋，产生神经冲动。

1．4．2突触是信息传递的结构，讲解突触形成的部位及分类，重点介绍化学突触的结构特点及功能。信息是如何通过突触的结构进行传递的？

．4．3神经胶质细胞起到分离、绝缘作用，能保证信息传递的专一性和不受干扰，重点介绍中枢／周围神经系统的神经胶质细胞的分类及功能。

1．4．4神经纤维是信息传递载体，介绍神经纤维的分类，从包裹轴突的神经胶质细胞、形成结构特点及包裹方式等方面区别中枢／周围神经系统的有髓／无髓神经纤维。根据结构特点比较两种神经纤维的信息传递方式。

1．4．5神经末梢是周围神经纤维的终末部分，区别感觉神经末梢和运动神经末梢两大类及其结构特点。

1．5实验观察

（45min）以互助小组的形式自主观察。根据所学内容光镜下观察神经元、有髓神经纤维和器官内小神经的结构特点，电镜下观察化学性突触的结构，以验证各细胞、结构的形态特点。

1．6案例回馈

（15－20min）各互助小组利用所学知识再次回答“运动指令是哪种细胞发出的，怎样到达肌肉组织”并进行总结、归纳。

2教学优势

2．1理论实验一体，整合知识，提高教学效率

传统教学模式为大班理论授课＋小班实验，理论依赖图片进行微细结构的讲解，学生难以有感性认识和深刻印象，影响其对理论知识的理解。实验课往往滞后于理论课2－3周。观察切片前，带教教师需复习理论知识并讲解实验观察要点，以致学生的实验观察时间极大减少。理论实验一体化不是简单地在实验室进行理论知识的讲授，而是要优化组合教学内容，理论和实验交替进行，将理论与实验有机地融为一体，减少了理论与实验内容的重复，节约了学时，提高了教学效率。

2．2实验内容前置于理论，体现以学生为中心

传统教学模式常有先入为主的观念，老师讲解某组织或细胞的典型结构、有何特点及具有何功能。学生根据老师的介绍在图像上寻找这些结构和特点，思考较少，不利于创新思维的培养。实验内容前置于理论（提前辨认结构－总结特点－根据特点功能的理论学习）是在切片未知、结构特点未知、图像未知、名称未知，且不能观看实验指导／教科书等情况下，让学生先观察切片，对观察到的图像进行互助讨论、自主学习，总结、归纳其结构特点，然后验证、学习理论知识，加强了学生进行自主探究的能动性，对知识的自发渴求，培养了学生的创新能力，促使学生养成独立思考、独立完成实验、自主掌握知识及技能的习惯，同时也提高了学生的科技创新素质和自主创新能力。该教学形式利用了形态学的特点，使学生通过观察图像，得出相应的信息。通过这些信息去匹配理论知识点，学生能轻松地掌握这个知识点，使以教师为主体的教学实践过程变成以学生为主体的学习实践过程，学生由盲从性向主动探索转变，从“要我学”转变为“我要学”，体现了以学生为中心的教学模式。

2．3问题导向，知识整合及运用

在以往教学中，神经元、突触及神经纤维的结构及功能单独进行教学，各内容分散、独立，没有以信息的产生、传递、接收这根“功能”主线将各部分串联起来。功能为主线课堂设计，即接受刺激、产生冲动（神经元的结构及功能）－信息传递（神经纤维的分类及功能）－信息接收（突触的结构及功能）的“功能”主线，将各分散的知识点整合起来，形态／功能互补起来，实现学科知识融通，改变组织胚胎学内容多、名词多、知识点零散的特点。在此过程，学生间共同探究知识及其功能意义，形成师生互动、生生互动的互动模式。另外，以典型临床病例为切入点的CBL教学模式能将所学知识直接用于问题解答，可将知识学以致用，培养了学生解决临床实际问题的能力。

2．4激发学习兴趣，提高学生学习自主性

历年来，很多学生认为组织胚胎学知识点多、名词多、记忆内容多，只能通过死记硬背，久而久之失去学习兴趣。功能为主线课程设计教学模式突出以学生自主学习为主体，以实验技能、创新思维培养为目标，以CBL案例为问题导向，突出“以病例为先导，以问题为基础”教学方式作为课堂学习切入点，为学生提供模拟临床环境。为了寻找答案，引导学生思考，“学”与“习”融为一体，能够激发学习热情和浓厚的学习兴趣，充分调动学习积极性，从而发展学生的自我学习能力和创新能力［8］。互助讨论能及时发现问题并解决问题，因此，课堂气氛活跃，学生的学习兴趣和主观能动性被充分调动起来。

2．5结构和功能有机结合

微细结构与相关功能是形态学的核心内容，让学生领会“结构是功能的基础，功能是结构的必然表现”是这门课程的主要目标［9］。但以往教学模式主要为理论＋实验：理论课讲解结构及功能，两者间独立，未能达到知其所以然；实验课上过于注重结构特点，忽视功能联系。以功能为主线课堂设计注意理论联系实际，将医学形态学基础理论与临床实践充分结合，整个结构特点都贯穿功能的体现，功能又依托着结构，达到结构和功能的有机结合。如：突触是信息传递的结构，在介绍突触结构时，会时刻联系信息是如何从突触前成分传至突触后成分的，从而达到结构和功能的有机结合。

考文献：

［1］邹仲之，李继承．组织学与胚胎学［M］．8版．北京：人民卫生出版社，2013：3．

［2］蔡仁莲，檀军，陆祥，等．基于云板书的翻转课堂在组织学实验教学中的应用［J］．基础医学教育，2017，19（12）：980－982．

［3］何志全，陈伟，陆祥，等．人体结构学混合式教学下形成性评价的应用探讨［J］．基础医学教育，2016，18（4）：255－259．

［4］易晓东，任艳萍，柳琼友，等．针对不同章节内容进行组织学与胚胎学混合式教学［J］．基础医学教育，2018，20（12）：1044－1046．

［5］柳琼友，何志全，陆祥，等．医学院校专业课程融入通识［J］．知识教育探索，2017，19（10）：739－742．

［6］何志全，伍冬梅，陈伟，等．互助学习在科技学院护理专业组胚教学中的尝试［J］．中国组织化学与细胞化学杂志，2011，20（2）：196－198．

［7］何志全，陆祥，李季蓉，等．互助互促学习模式促进智商与情商共培养［J］．解剖学杂志，2016，39（2）：242－244．

［8］林芸秀，魏玉珍，蔡泽骏，等．“自主学习”在组织胚胎学实验教学中的应用［J］．中国高等医学教育，2015，（8）：59－60．

［9］卢晓晔，程欣，杨雪松．理论－实验一体化模式在组织胚胎学教学中的应用［J］．中国高等医学教育，2016，（6）：77－78．

作者：何志全 易晓东 陆祥 单位：遵义医科大学基础医学院形态学实验室