英语教学中国文化教学的重要性范文

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一、研究结果及讨论

我们发现大学英语教学中存在中国文化缺失的现象，学生普遍认为自己用英文表达中国文化的能力不足。可喜的是，学生对用英语教授中国文化持积极态度，认为有必要培养这种能力。现将部分结果作重点说明。问题1调查受试用英语表达中国文化的能力。59％的受试表示在用英语介绍中国文化时感到困难，27．8％的受试表示很困难。从问题16的答案中我们了解到造成这种困难的原因是学生的词汇量小，难以用英语表达自己想要表达的内容。另外，部分学生感觉对中国文化的了解不是很全面，交谈上几句之后就无话可说了。问题5调查教材中有关中国文化的比重。83．3％的受试认为他们所使用的教材中涉及中国文化的内容不多。笔者又对《新视野大学英语》教材中涉及文化的内容进行了统计，结果发现在全套四册80篇文章中，有39篇是介绍英美文化的，介绍中国文化的文章仅为2篇，占2．5％。问题8和问题9是关于在实际的教学活动中，老师讲授中国文化和英美文化的比重。结果显示，84．4％的受试认为教师在课堂上会经常讲解一些西方文化的知识；64．4％的受试认为教师在课堂上会经常讲解一些有关中国文化的知识，但是大部分是用汉语。当被问到在大学英语课堂上，更愿意学习中国文化还是英美文化时，36．7％的受试表示愿意学习中国文化；22．2％的受试表示无所谓。2．2％的受试表示愿意学习英美文化；27．8％的受试表示无所谓。这个调查结果说明了两点问题：第一，学生的文化意识薄弱。50％的受试对学习中西方文化抱以无所谓的态度。从访谈中我们了解到学生认为外语学习只是单纯地学习语言知识或语言技能，例如，增加词汇量、培养阅读技巧、提高写作和听力水平等，文化学习不是学习的重点。但是，语言和文化相辅相成。假如教师只是单纯地传授语言知识或技巧，学生虽能够掌握这门语言的形式或结构，但不能用它进行成功的跨文化交际。正如美国语言学家萨丕尔所说“语言的背后是有东西的。而且语言不能离开文化而存在……”［2］所以语言教学必须有文化教学，用文化教学来促进和丰富语言教学。第二，结果反映出愿意学习中国文化的人数要多于愿意学习英美文化的人数，说明学生对学习中国文化的认同度要高于对学习英美文化的认同度。这种强烈的意愿为我们开展中国文化教学提供了良好的心理基础，也为学习的最终成效提供可靠保证。在访谈中当被问到如何提高学生用英语表达中国文化的能力时，学生所给的建议包括：教材中应适当添加有关中国文化的内容；教师应在课堂上多讲解有关中国文化的知识，让学生的跨文化交际能力得到全面发展；在组织课堂活动时，教师可以采用中西文化对比的方式，通过主题描述、图片描述等活动增加学生用英语表达中国文化的机会，以文化交流来促进语言教学和第二语言习得。以上的调查研究反映出我国的大学英语教学存在中国文化缺失的问题。那么，大学英语教学中是否应该融入中国文化呢？或者融入中国文化是否会干扰大学英语教学呢？下面，笔者从跨文化交际的平等性和母语文化教学促进语言教学这两个方面论述大学英语教学中融入中文化的必要性。

二、大学英语教学中融入中国文化的必要性

1．跨文化交际平等性的需要

语言教学不仅要培养学生在语音、词汇、语法等方面的语言能力，还要培养学生运用语言知识的交际能力。跨文化交际就是一种反映人们语言交际能力的活动。跨文化交际是指拥有不同文化感知和符号的人使用同一种语言进行交流的互动活动。它是一个双向活动，既包含人们对目的语文化的输入和吸纳，又包含对母语文化的输出和传递；它也是一个文化融入的过程，要求交际双方既要接受新文化，又要保持原文化的精华。但是，目前在跨文化交际方面存在的最严重的问题就是东西方文化交流和传播的不平衡。这种不平衡表现在：西方文化（强势文化）在交流中“逐渐取得优势”，而东方文化（弱势文化）则有失去自身的特色，被人同化的危险。［3］我们不能因引进目的语国家的文化就忽视母语文化，造成跨文化交际的不对等或不平衡。为了使跨文化交际成为真正的、有意义的对话活动，交际双方必须坚持平等的原则。这种平等性要求我们既要尊重目的语文化，也要重视母语文化；既要输入目的语文化，也要输出母语文化。在中国人学习英语的特殊环境下，我们认为跨文化交际能力的培养意味着学习者在交际过程中不但应该具备语言能力，了解外国文化，而且应该具备用外语表达中国文化知识的语用能力。为了培养这种能力，学生在英语课堂上不但要学习语言知识和了解英美国家的文化背景，更要熟练地用英语表达自己的文化。两种文化只有达到平等交流，二语习得者的语言能力和跨文化交际能力才能提高。正如Kramsch（2000）认为“在谙知母语文化、习得目的语和了解目的语文化的基础上能有效地在几种语言与文化之间斡旋是综合交际能力和跨文化交际能力的重要组成部分。”［4］为了更好地输入母语文化，帮助学生在跨文化交际中克服各种语用失误，在实际的教学活动中，外语教师要利用母语文化的正迁移作用，把目的语文化和学习者自身的母语文化联系起来，加强目的语文化与母语文化的平等互动。

2．母语文化教学促进外语教学

对于语言和文化的关系，我们一致认为：语言是文化的重要组成部分；语言与文化相互影响、相互制约。因此，对目的语文化知识的讲解被认为是外语教学中必不可少的内容。第二语言学习者应该要意识到目的语使用的语境，即目的语文化。McKay（2003）声称文化在两个方面影响语言教学：语言学和教学法。在语言学方面，文化对语言的语义和语用产生影响；在教学法方面，文化影响教材的选择等。［5］目的语文化对目的语语言教学的促进作用已是不言而喻，但是，在大学英语课堂上融入中国文化会不会影响或弱化英语教学呢？外语文化教学和母语文化教学这对看似矛盾对立的关系能不能很好地相容，共同促进语言习得呢？下面，笔者主要以二语习得中的两个重要假说：情感过滤假说和输出假说为理论基础，论述用英语讲授中国文化能促进学生习得英语。1）情感过滤假说影响语言教学和语言习得的因素除了学习者的认知能力外，情感因素也很重要。Stern（1983）指出情感对语言学习的影响就像认知因素对语言学习的影响一样不可忽视。［6］Krashen把情感因素看成是可以调节的过滤器，促进或阻碍语言的输入。他的情感过滤假说认为“情感过滤是阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解性输入的一种心理障碍”。［7］根据这一假说，情感因素影响学习者能否能获得更多的语言输入以及输入能否被语言习得机制吸收。Krashen也认为输入只有在情感过滤较低时才能更好地被理解，学生才能较快地习得语言。但是在大学英语课堂上，当教师要求学生进行语言输出时，大多数学生因为焦虑度过高而不敢讲英语。为了让学生多讲英语，讲好英语，外语教师要积极创建轻松惬意的课堂语言学习环境，降低学生的情感焦虑，让大量的可理解性输入顺利地进入学习者的语言习得机制，逐渐内化成隐性的语言能力。调查反映出中国学生对学习汉文化的认知度要高于对学习英美文化的认知度。当教师用英语讲授中国文化时，学生学习汉文化的情感动力也就大于学习英美文化的情感动力，相应的情感障碍会降低，阻碍少了，更多的可理解性输入可以顺利地进入语言习得机制，被内化成学习者的隐性知识或被作为永久性知识储存，最终转化成语言能力。所以说，从情感过滤假说的角度看，教师用英语讲授中国文化，更多的可理解性输入可以进入学习者的语言习得机制，为习得语言提供量的保障。2）输出假说语言输出可以很好地检测二语习得者的语言能力。Swain认为语言输出可以从三个方面促进二语习得，即它的三个功能。［8］第一，注意／触发功能。输出目的语时，学习者会注意或识别可能出现的语言问题，并对相关的输入予以注意。第二，假设验证功能。学习者把输出视为尝试新的语言形式和结构的方式，语言输出的过程实际上是检验目的语的使用情况。第三，元语言功能。学习者通过使用目的语来思索目的语本身，以此来理解目的语。另外，从认知理论的角度看，输出能够推动学习者对语言进行深入加工，引起学习者注意产出的语言形式，这种有意识的实践可以帮助学习者提高最终潜意识运用语言的能力。根据输出假设，教师应积极创造增加语言输出的环境和机会，帮助学生克服语言输出的心理障碍，增加语言输出量。教师在设计语言输出活动时应注意语言输出活动应符合学生的认知能力和语言能力。如果教师组织学生在课堂上用英语讨论大家都熟悉的中国文化，学生在心理上不会存在太多的情感焦虑，他们会根据自己的原有知识或生活体验，主动地用英语表达。这些熟悉的话题会为学生增加语言输出的机会。语言输出的机会一旦增多，学生在输出目的语时就会注意自身的语言问题，逐渐修正不符合目的语规则的语言，提高输出的准确性。另外，在语言输出的过程中，语言在不断的使用和产出中成为一种自动的熟练技能，这样使用语言的流利性就会提高。语言输出还会帮助学习者提高语言后续输入质量。根据学生的语言输出，教师会及时调整对学生的语言输入，帮助学生获取更多的可理解性输入。因此，在大学英语课堂上融入中国文化为学生进行大量的可理解性输出提供了机会和语言输出材料，这种输出反过来又影响外语教师后续的语言输入，帮助学生获得符合自己知识水平和语言能力的输入。

三、结语

二语习得者语言能力的提高需要有大量的可理解性输入作保障，又要有大量的可理解性输出为刺激手段。在二语习得过程中，外语教师应努力创造有利于学生学习英语的环境和机会。在大学英语教学中融入中国文化，既是跨文化交际中“文化平等性”的要求，更为学生学习英语提供了心理可及和输出英语的机会。因此，有较高的实践意义。但是外语教师应注意一点，文化教学必须为语言教学服务，为培养语言交际能力的教学目的服务。大学英语课是一门语言基础课程，语言教学应是基础，外语教师在能够完成语言教学的同时，适当帮助学生吸收目的语文化与本族语文化。

作者：张亚单位：兰州城市学院外国语学院