小学语文教师儿童文学素养现状范文

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摘要：通过对临汾市几所城市小学语文教师的问卷调查与个别访谈发现，临汾市城市小学语文教师的儿童文学素养现状不容乐观，主要存在儿童文学基本理论知识欠缺、对儿童文学的分级分层阅读认识不充分、缺少丰富的阅读儿童文学作品的经验、组织学生开展阅读活动的能力欠缺、儿童文学创作和指导儿童创作素养不足等问题。这些问题直接影响小学语文教学的效果。

关键词：临汾市；城市；小学语文教师；儿童文学素养

儿童文学素养是“人们在长期的对儿童文学进行研讨、阅读中形成的知识水平和文学艺术涵养”。[1]（P.86）语文教师的儿童文学素养是语文教师在语文教学和文学教育活动中,在长期阅读和鉴赏儿童文学作品的过程中，生成和发展起来的关于儿童文学的综合素养。对于语文教师的儿童文学素养的内涵，学术界并没有统一的定论。最有代表性的观点是北京师范大学陈晖教授的论述，她认为主要包括四个方面：对儿童文学的基本情感和态度；对儿童文学的全面认识和理解；丰富的阅读儿童文学的经验；组织学生开展阅读活动的能力和技巧。[2]（PP.154-155）小学语文教师的教育教学对象是处于童年期的6、7岁至11、12岁的儿童，小学语文教材中的课文80%以上属于儿童文学的范畴。“儿童”特征对小学语文教师的儿童文学素养提出了特殊的要求。2016年12月的我国首个国家级全民阅读规划———《全民阅读“十三五”时期发展规划》指出：“少儿阅读是全民阅读的基础。必须将保障和促进少年儿童阅读作为全民阅读工作的重点，从小培育阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力。”小学语文教师是少儿阅读的引路人和指导者，小学语文教师的儿童文学素养是少儿阅读乃至全民阅读的重要保障。笔者聚焦临汾市城市小学，对语文教师的儿童文学素养展开调研。在设计调查问卷和访谈问题时，笔者从小学教师专业标准的三个维度，参考陈晖教授关于语文教师儿童文学素养内涵的论述，紧扣儿童文学与小学语文教学的结合点，在山西省临汾市的四所城市小学（临汾市第一小学、尧都区南街小学、解放路小学、五一路学校）中，选取一至六年级的语文教师作为调研对象。本次调研主要采取个别访谈、座谈讨论与问卷调查的方式，共发放调查问卷214份，回收有效问卷214份，回收率为100%。

一、儿童文学基本理论知识欠缺，对儿童文学的认识不全面、不深刻

访谈中，受访教师一致表示儿童文学对于小学语文教学非常重要。首先是儿童文学理论知识，教师在教学中都有“书到用时方恨少”的遗憾，尤其是在儿童诗、散文、科学小品文等非叙事性课文的教学中，找不到作品的切入口，且对于叙事性作品，如儿童故事、童话、寓言故事之间的异同也很难把握。笔者跟受访教师一起观看了薛法根老师的《雾凇》教学录像。讨论中，受访教师都对薛法根老师精准把握文体特点的儿童文学素养大为赞赏，然而自己在教学中很少有这样的儿童文学的文体意识，因此不能还原《雾凇》一文的文学特征，更不能以读促写，启发学生根据自己的生活和情感需要，用恰当的语体、文体进行书面表达。由此可见，受访教师只认识到儿童文学素养之于小学语文教学的重要性，而没有真正掌握儿童文学理论知识。从被调查的小学语文教师的学历情况来看，具有大学本科学历的占42.4%，大学专科学历占50.5%，中专学历占7.1%，后取本科、专科学历的教师占38%。其中只有8.8%的教师在入职前系统地学过儿童文学这门课程，他们大多是新入职的教师，工作年限不超过五年。而28.2%的教师则表示完全没学过。从这个统计中可以看出，高等师范院校儿童文学的课程建设并不理想，不能满足基层实际教育教学的需要。笔者在访谈中得知，教师对儿童文学理论的了解大多是通过自学，在教学中不断积累。在职后进修中，由于各种条件的限制，教师对儿童文学的学习只能做到粗略了解，很难全面系统地学习。调查中，对“儿童文学的主要特征有哪些”的回答多集中在“篇幅短小”“朗朗上口”“浅显易懂”等表象特征上，教师对“童心”“童趣”这个本质特征的理解不深刻。在“你认为儿童文学对儿童的成长有哪些作用”的调查中，答案集中在“拓宽知识面”“思想品德教育”两个方面，而很少有教师能从“丰富儿童的精神世界”“培养儿童的文学艺术趣味”“培养儿童的阅读兴趣与阅读习惯”“对儿童的心理抚慰”等方面，深入理解儿童文学对儿童成长的作用。这与多年来应试教育的大背景相关，也说明教师的教育观念还没有发生根本性的转变。笔者在访谈中发现，某小学低段学生的阅读书目中同时安排了《格林童话》和《安徒生童话》。教师们只知道二者都是儿童文学经典，并没有意识到民间童话与个人抒情童话的本质区别，以及它们分别适合哪个学段，也不能从童话发展的角度去认识二者各自的文学价值。可见，小学语文教师对儿童文学的认识还停留在浅表层面，认识是模糊的、片面的，儿童文学理论素养是欠缺的。

二、对儿童文学与儿童年龄特征的关系认识不明确，对儿童文学的分级分层阅读认识不充分

儿童是发展中的人，儿童文学紧扣儿童年龄特征，从儿童的认知水平、语言思维发展、人格气质形成等角度出发，符合儿童的阅读兴趣和接受能力。儿童文学的阅读应该是分级分层的，有明显的阶段性，这与小学语文教学的阶段性是相契合的。儿童文学分级阅读，在《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称《课程标准》）中体现为分学段阅读。笔者在对低、中、高三个学段学生适合阅读的儿童文学文体的调查中发现，对于“适合低段小学生的儿童文学的文体”，教师们基本能够定位在儿歌、童谣，浅近的童话、寓言、故事上，这与《课程标准》低段阅读目标中提到的文体相一致。在“适合中段小学生的儿童文学的文体”“适合高段小学生的儿童文学的文体”的调查中，答案则较为混乱，这与《课程标准》中段、高段阅读目标中提到的叙事性文体、说明性文体概念相一致，究其根本还是教师对儿童文学的文体及特征认识不清。近些年，受国外分级阅读的影响，我国的分级阅读研究出现了飞跃式的发展，建立了一大批分级阅读研究中心和机构，一大批儿童文学作家和研究者、语文教师和教育工作者、儿童心理学家、阅读推广人和出版人积极参与，分级阅读的分级标准、书目以及评价体系等分级阅读的基本理论已经建构起来。笔者在访谈中了解到，教师们对当前最有影响力的由新教育研究院、新阅读研究所研制的“中国小学生基础阅读书目”，由亲近母语研究院研发，并经梅子涵、朱自强、彭懿、谈凤霞等儿童文学专家审定“小学生分级阅读书目”知之甚少。在“你能为低、中、高三段的小学生设计一个阅读书单吗”的调查中，教师们基本上都给出了否定的回答，只有关注过小学生阅读书目的教师才有自信。朱自强依据小学阶段儿童语言、心理发展的状况，总结了体现语言形式、文体形式的次序、规律、结构的五项原则：从口语到书面语；从韵文到散文；从“故事”到“情节”；从“形象”到“意象”；叙事在先，写景、抒情、议论在后。[3]（PP.39-42）访谈中笔者向教师们推荐这篇文章，受访教师一致认为，这篇已经发表四年的文章于他们就像是一盏刚刚点燃的明灯，让他们对小学语文学习的阶段性有了较为清晰的认识。

三、缺少丰富的阅读儿童文学作品的经验，阅读量有限

儿童文学作品的阅读量，直接影响小学语文教师的儿童文学素养。大量阅读中外不同文体的儿童文学作品，不仅能让小学语文教师具体感知各种文体的儿童文学作品的艺术特征，提高他们对儿童文学作品的审美鉴赏能力，还能拓展他们的知识文化视野，并进一步了解小学不同学段儿童的心理。但从回收的调查问卷中可以看出，教师们的阅读情况并不乐观。100%的教师有阅读儿童文学作品的愿望，但经常阅读的教师却只占到17%，“偶尔翻看甚至不读”的教师比例高达83%。访谈中，对于儿童文学作品的阅读，教师们也处于一种矛盾的状态。多年的语文教学经验告诉他们阅读儿童文学作品十分重要，他们也有强烈的阅读意识和愿望，尤其是那些自己孩子正在读小学的教师；而实际生活中，由于教学任务繁重、时间紧张、缺少资源等原因，教师们真正认真阅读过的儿童文学作品十分有限，没能形成良好的阅读习惯。据统计，小学语文教师偏向阅读中外著名的经典儿童文学作品，更重视富有文学性和思想教育性的作品，相对排斥游戏、漫画、冒险、悬疑类的作品，对当下非常热门的“米小圈系列”“植物大战僵尸”系列等了解不多，也不支持学生阅读。由此可见，语文教师对儿童文学作品的阅读不能与时俱进，也不了解儿童的阅读口味，很少关注新出版的图书和专家的推荐书目。在“你的儿童文学藏书量”调查中，只有1.3%的教师拥有较多的儿童文学藏书。“儿童文学在你的藏书中所占的比例”调查显示，占20%以下的教师达90%以上。访谈中，笔者留心观察教师们的办公桌，堆满桌子的是学生的作业、作文本，而书架上，几乎都是教学用书，很难看到儿童文学作品。可见，无书读，不读书，已经成了小学语文教师的生活常态。在“你熟悉的儿童文学作家”调查中，排在前面的都是大家耳熟能详的儿童文学作家：安徒生、曹文轩、杨红樱等，入选小学语文教材的儿童文学作品的作者如金波、孙幼军、许浪、薛卫民等也有列举，而那些具有世界性影响、获得安徒生奖的外国儿童文学作家如《洋葱头历险记》的作者贾尼·罗大里、《长袜子皮皮》的作者阿斯特丽德·林格伦等却少有人提及。在“你熟悉的儿童文学作品”调查中，对于问卷列举的十部儿童文学作品，有教师最多选择五部，还有三位教师一部都没选，访谈中让教师列举出熟悉的儿童文学作品，基本上都是《丑小鸭》《卖火柴的小女孩》等语文教材中的课文，有的笼统地列举出《中国寓言故事》《中国神话故事》等小学语文教材中选文较多的经典。笔者针对《金色的草地》提出一些问题，但几乎没有教师了解普里什文和他的大自然文学，这篇以外的美文也无人知晓。可见，小学语文教师的阅读受囿于各种主客观因素，阅读视野局限于课本，真正的阅读还没有在教学中展开。

四、组织学生开展阅读活动的能力欠缺

《课程标准》中要求小学阶段的学生课外阅读总量不少于145万字。如果按照每本书8万字算，小学六年还不足20本书，平均每年不到4本书。与平均每年每人读书最多的民族犹太人的64本和平均每年每人读书最多的国家美国50本、日本40本等相比，对小学生阅读总量的要求还可以再提高些。而在一定的时间内完成有效的阅读，必须养成良好的阅读习惯和掌握多元的阅读策略和方法，这就对小学语文教师的阅读指导提出了更高的要求。教师要给学生推荐适合他们理解、接受、符合他们审美趣味的优秀儿童读物，还要在具体的阅读活动中给予学生阅读策略和方法的指导。调查中笔者看到，这几所学校都有图书室，有的学校还有专门的阅览室，不少教室还布置有班级图书角，可以说学校良好的阅读环境为学生的阅读提供了便利的条件。访谈中，许多教师表示自己组织学生开展阅读活动的能力欠缺，受自己阅读经验的局限，学生的课外阅读没能落到实处。在“晨读时间读什么”的调查中，读“自己或学校专门选编的内容”只占24.4%，大部分教师选择“语文课本中的内容”。在“是否在班里定期举办读书活动”的调查中，“每学期一次”占63.2%，“每月一次”占24.4%，“每周一次”占11%，“每天都有读书作业”只占1.4%。从“你能驾驭的读书活动”一题收集到的信息看，大部分教师选择“班级读书会”“朗诵比赛”“你讲我听”“我是小书虫读书比赛”等形式，而对教师要求比较高的、有创意的活动，如“为名著写书评”“书本剧表演”“师生共读一本书”等很少有教师愿意尝试，至于综合性较强的“阅读文化节”“人文自然科学阅读”等活动，则没有教师选择。在“你是一个小学生阅读的推广人吗（能传递阅读价值观念，帮助小学生培养必需的阅读兴趣与纯正的阅读品位，获得阅读能力、思辨能力和批判能力等。）”调查中，只有5.6%的教师有这种责任感和自信心。笔者在访谈中了解到，向学生推荐儿童文学作品时，教师更看重“有用”和与语文教学“有关”的一些儿童读物，要么是根据语文教材内容拓展阅读，要么根据教师自己的阅读经验进行推荐，而不能从儿童的视角、用发展的眼光看待儿童的阅读，带有明显的功利性。大多数教师对学生的课外阅读指导没有具体的计划，从书目的选择、方法的指导到深入讨论，都没有制定合理的读书活动方案，而是视情况随机进行，这又反映出阅读活动的随意性，很难落实到每个学生阅读能力的提高上。

五、儿童文学创作和指导

儿童创作素养不足写作是一个人表达思想、抒发情感的一种方式。小学的写作教学目标，不是为了培养作家，而是帮助学生获得一个社会人必备的基本生活能力。小学语文教师不必是一位作家，但必须有良好的写作习惯，尝试过各种文体、各种风格的写作练习，能为学生提供优秀的示范，还要在学生写作的精要之处给出到位的讲解和指导，让学生能意识到自己写作中的问题所在，在不断的修改中实现相对完美的表达。在“你有坚持写作的习惯吗”的调查中，只有12.3%的教师选择“有”。在“你认为语文教师在作文教学中应该写‘下水文’吗”的调查中，只有34.3%教师认同小学语文教师在作文教学中亲自试水。在“你进行过哪些文体的写作练习”的调查中，笔者列举了小学阶段语文教材中可能出现的五大类文体：（1）韵文体：儿歌、儿童诗；（2）叙事体：儿童生活故事、童话故事、历史故事、寓言故事、教育故事、儿童小说、幻想小说；（3）散文体：儿童写景状物散文、儿童写人叙事散文；（4）科学体：科学文艺、科学说明文；（5）多媒体：儿童剧本。统计结果显示，教师们对教学中涉及比较多的文体，如写景状物、写人叙事散文，叙事体中的儿童生活故事、教育故事、童话故事有所尝试，而对于文学性较强的诗歌、小说、儿童剧本，科学性较强的科学文艺则很少下笔尝试。小学阶段是一个文体感性经验的积累期，小学生需要在教师的指导下初步感知文体特征，积累各种文体的读写经验。弗莱说：“诗只能从别的诗里产生，小说只能从别的小说里产生。”[4]（PP.54-58）小学生应该通过大量经典作品的例子来学习写作，把握并运用一种文体的读写规则。小学语文教师作为写作指导者，应该是经典作品的介绍者、解读鉴赏者，也应是学生学习文体读写规则的指导者。教师在指导中有“试水”的体验，才能从写作表达者的角度给学生以切实的引导。以上问题直接影响小学语文教学的效果。如教师文体意识的缺乏导致其在阅读教学中舍本求末、教师阅读量少导致阅读教学拓展不开、组织学生开展阅读活动的能力欠缺导致语文活动课形同虚设、儿童文学创作和指导儿童创作素养不足导致写作教学成为语文教学中的软肋。笔者将在另一篇文章中进一步分析论述。

参考文献：

［1］黄耘.小学教育专业本科生儿童文学素养的培养研究［J］.高教论坛，2009(7).

［2］陈晖.通向儿童文学之路［M］.广州:新世纪出版社,2005.

［3］朱自强.儿童文学分级阅读:指向能力与素养的发展规律［J］.人民教育,2014(22).

［4］张隆溪.文学理论的兴衰［J］.书屋,2008(4).

作者：李繁单位：山西师范大学临汾学院