体验式教育工作探讨范文

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《辽宁师范大学学报》2018年第2期

摘要:教育情境节目是基于体验式教育研究而发展出来的电视节目形态.在设置有游戏环节的真实情境中,体验式节目能够为教与学提供丰富的主观叙事空间.但典型节目表现出来的结果表明,在顺畅主观情感和客体认知之间联系的基础上,情境的意指需要简单化,客观性则需要着重维护.优质教育情境节目不仅具备这些,因情境设计秉持真实质朴的理念,节目还可以引发深层次反思.基于情境的这些功能,在体验式教育方面,电视的传导能力优于其他媒介形式.

关键词:体验式教育;电视节目形态;教育创新

体验式教育属于特殊教育的一部分,经过60年左右的探索,一些共识逐渐形成[1],常见途径包括实验模拟、实践、留学、合作教学等.这些当中对体验方面的有效经验为进一步的讨论提供了空间.作为课堂教学的延伸学习,这种实践方式通常要求参与者能够整合多种人文素质的内涵,如解决问题的一般步骤、实施决策、个性品质以及沟通技巧等,因而在教育传导方面有较高的完成效率,对学生的个人品质、智力和知识增强作用明显,对探讨主动式学习的意义明显[2].在大众媒介日益成为推动社会环境的主导因素下,“依凭媒介实现体验”成为教育形式创新所主要关注的实践方向之一[3].电视作为媒介技术的主要形式之一,从完善自身媒介功能的角度出发,同时也为承担更高的社会责任,逐渐研发出一些完全有别于过去传统的、更适合电视表达的情境体验式教育类节目.

1教育情境体验的表现效果与早期单纯模仿

课堂播讲不同,电视媒介通过设定环境,能为知识传播搭建起具有普遍适用性的多样可体验式环境.通过邀请受教者参与到这种建构起来的情境中,通过游戏方式的持续性过程体验,将“情”融入“境”中,实现有效建构带有教育功能情境的目的.在执行节目预设环节的过程中,对环境内部有价值的信息进行筛选以发掘认知意义,完成对知识或行为准则的提炼,并将这些收获综合成抽象的思想和理论,以作为下一步解决问题或制定行为决策的指南.在实践教育的持续努力下,依托这种“建构情境”功能开发的体验类学习节目近期获得了一些被观察者认可的成果.台湾公视播出的系列情境节目“老师,您哪位?”入围“美国金鹰奖”等大型综合传媒平台的同时,2015年被日本文部科学大臣授奖;2016年以来浙江卫视播出的系列情境节目“我去上学啦!”也获得国内教育界专业人士的较高评价.纵观这些节目,它们表现出以下3方面的共同特征:(1)亲和力.特定真实环境的场景,要能与情感在一定程度上发生重叠.(2)现实感.体验者在感受感性快乐的同时,不可避免地要与实际困境产生遭遇.(3)激励作用.利用心理预期上的反向变轨引发内省,激活主动接近学习目标的态度.处于倡导消费以提升生活的观念环境中,青少年在接受知识、社会规范等教育中所应当具备的特定思维品质,却通常表现为缺失的状况,让节目的议程设置容易受到关注;而情境包含有充分施展感性认知的游戏功能,让受教者在心理情感的层次与包含知识的场景顺利实现融洽,为“体验”的发生建立感性与知性衔接的环境[4].在“教”的知识传导向“学”的知识接受过程中,以感性经验为始发的“体验”,能够消解主观上对客观执行认知时所形成的抵触情绪,将实践中感观对所遇之图景具有的先天亲和力携带进入需要后天培养才能形成的抽象知识学习动机之中[5].“体验”在认知当中所起的这种桥接作用,让部分有特殊要求的受教者可以不必通过单独的课堂和语言语法表达来获得知识传播.不仅如此,与机构制度性学习典型区别的是,电视传媒下的体验式教育积极欢迎旁观者,受众也通常处于活跃状态且热衷于对节目内容进行反馈,节目因而将观众与学习过程的联系处于高度活跃状态.这种双向交流凭借卫星通信技术的分散化传播,所形成的活跃度可以与新媒体环境相媲美,并且能够进行得更加深入,非常有助于持续地进行,因为它提供了将学习与社会行动联动的扎实手段,学习所表达出来的意义也能够引起社会多个方面的关注而不仅仅停留在个体感官层面的经验接收[6].按照已经播出节目的表现看,涉及的知识和问题会向各个学科扩散,社会心理、经济和媒介传播等都是学习过程常见的新增话题.这是对个体单独学习行为的突破,正是教育的目标之一.

2情境体验成功的2个关键

达到专业水平的情境节目能够较好地实现体验式教育的目的,但符合教育目标的情境设计,除需要执行普通职业教育的常规逻辑之外,情境的体验设计还应当在2个方面做到贴切.

2．1情境意指的简单化和清晰化

情境主题的意义指向应当避免综合性和复杂化倾向,以利于参与者清晰理解.电视节目在时间上的限定性,要求参与者在情节设计的许可时间范围内予以反馈,只有在能够准确提取信息的前提下才能实现.情境主题的设置通常会挑选与受教者之前所处环境形成较大落差的对比之中.年龄、生活环境、地域风俗差别、职业状态、消费意愿等都是常规议程设置手段.借助于精确设计,情境意指的边界被清晰确定.“我去上学啦!”系列节目在这方面表现充分,例如第二季中关于徽派建筑议题上的设置.徽派建筑是因清代历史和典型的儒式文化传承而著名,但节目的议题如果设定在时间延续性长的文化内涵等特征上,建筑情境的表意在综合性方面就会非常明显,但节目将议题置于实用性特征的提炼(如预防火灾功能),信息简单、意指明确,传播效果令人满意.人与环境之间的矛盾是实施情境设计的常规切入点,因而将城市生活转换为乡村渔港成为许多节目的常见手法.虽然利用城市和农村之间在经济上存在的落差来推动“体验”向前进展的设置是一个便利的做法,但如果不对情境的意指预先厘清,“清心与艰苦”“孤独与宁静”“主动与炫耀”等这些词义的指向会在情境所具范围的边界形成模糊区域,从而解构掉节目设置的可操作性.“老师,您哪位?”第8集中,城市生活的棒球队自愿者来到农村,当他们的注意力转移到爬树、摘野菜等乐趣活动时,被教导员不露痕迹地带领着转向挑水竞赛等体力消耗活动,因为节目设计的目的很明确:接受艰苦环境的体能锻炼.清晰简单的意指维护了节目设置的可操作性.

2．2客观性象征

体验节目通常会融合游戏以作为事件向前进展的催化剂,因为遵循感性在认知客体时的固有规律[7],电视节目创作更容易找到切入点.但优质的电视节目在脚本创作中会将其尽量隐藏,以达到让知识传播所属情境暗示的客观性不被破坏的目的[8].此种情境中,参与者无从感知设定形式存在的同时,事件却在持续得到推动.在“老师,您哪位?”第5集“自然课”中进行对动植物样态的认知.自愿者在自然环境的清新一面中尽情探索后,接着就要面对它粗糙的一面,自己动手搜集和制作食物.这时的生存挑战成为推动节目进展的因素.当自做的食物口感味道完全出乎他们意料时,嫌恶之情悄然而生.借此,带队的教导员以参与人员的亲和身份顺势启发他们应当注意到自然环境本来恶劣的一面,醒悟物力之艰难和生存之不易,节目由此而将体验式教育带入新的设定.同样以环境体验为设计目的的“变形记”则在一些制作中表现了这方面的不足.“阳光的背后”一集,自愿者在对农村生活体验之后,没有产生剧本预期的、对简陋物质造成生活艰辛的逃离感,反而表露了对田园生活氛围中一家人寡欲却祥和相处的羡慕.对于这种意外的发生,节目只好刻意人为进行引导,致使事件的暗置意图泄露.这期节目导致参与者流露出抵触情绪,体验教育目标落失,目的自然就无从表达.同时也引发了受众对节目的质疑,一定程度上破坏了教育节目应有的严肃性.因此,即使部分情境的某些环节在进行中需要一定的干预以免整体立意遭到破坏,它的执行也不可以表现出违和感.极力示意节目的客观性还有其他一些做法,如:情境建构一般立足于参与者自身真实生活议题来完成意义的建立和表达;为了强调是知识的传播,通常采用纪录片式的纪实镜头展示教育受导过程;忠实记录自愿者内心真实感受;一些节目中,参与者的身份会在片头序言中予以呈现;某些节目甚至会对全程跟拍的摄制人员做第三方视角的介绍等[9].这些使用都是为了避免“用意”痕迹的显露而给节目带来失真的宣传效果.

3体验节目的核心理念

作为对体验式电视教育的创新探索,相比较内地这类型节目的其他尝试,“老师,您哪位?”“我去上学啦!”等节目的制作,努力做到不煽情、不哗众取宠、不刻意宣教、不做丝毫角色扮演、不为了增加节目的观赏性而牺牲情节表现出的真实性.为此,情境的设计全部设定为真人实景.“老师,您哪位?”“我去上学啦!”每一集文案的创作都倾注了对教育传导的探索和实践,每一期节目均有一名不限于教师职业和身份、但致力于教育探讨的知识界人士担任教育传导的领队,参与者以具有探索热情的青少年学生为主,但对学生不做条件筛选,只要求其具备良好的情境适应以能够自然表现求知探索过程.在“老师,您哪位?”第1集“探险课”中,为培养在陌生环境中适应和与陌生人沟通的能力以及对社会现实的理解观察,在有着40多个国家游历经验的资深旅游爱好者作为领队同行下,自愿者需要从较为贫穷的宜兰县粉林渔港徒步向台北进发.这种设计是让探险者不可避免地会遇到未曾经历过的意外情况,而节目对于他们在环境信息探索中表现出的迟钝和无知、与陌生人沟通表现出的笨拙和胆怯,意识到社会存在着阶层分化,继而对日常所见所闻产生质疑等,均如实反映.这种如实记录是“坚持感性认知是完成实践认知的首要环节”观念的实践,具有一种深刻性[10],能帮助自愿者主动进入一些较为深层的问题思考上来,并有可能发展出“反思性”的争论.“反思激发”是情境设计的升级部分,它承担的是引发参与者在实践的过程中对情感、思想和行为进行更高层次的思考,让受教者不局限在体验的层面,而是进展到知识和观念层面发掘自身的缺失,促使改变自身动力的产生.而同时电视会发挥传媒功效,将这种反思传导给受众.正是这一点而不是节目的娱乐性,才使体验式节目的议程设置产生出广泛教育的传播意义[11].节目设计在这方面的努力所包含的帮助作用,在受众接触到节目时会一目了然.“老师,您哪位?”“我去上学啦!”的教育传播上所取得的经验,特别是“老师,您哪位?”被专业教育人士评论为是体验式教育节目的典型,表明这种着力执行真实、质朴哲学理念所包含的丰厚内在价值[12].因此,体验性电视教育节目的制作应当避免迎合受众,欲借助媒介的大众属性获得受众的一致性认可,以此来传递“节目具备好品质”的意图,一般都难以为继.优质节目应当坚持通过观念上的引领来发挥电视媒体超越沟通的作用.一旦这种引领形成,会被媒介放大并带来教育的广泛性传播.

4结语

体验式教育是电视传媒对节目形态的深度研发.近期内地一些媒体对体验式电视教育节目进行探讨值得肯定,但其表现值得思考.虽然节目形态的“可仿效性”为体验式设计提供了借鉴理由,但即使是扩展性设计,在严格执行知识产权保护的环境中,仅凭格式化的方法实施效仿,可操作性肯定会非常差.同时,因为情境中游戏因素的多与少、教育目标的强与弱要依靠教育经验来把握,这些经验要发挥作用,更多层面取决于与具体真实环境的互动.这要求不仅有媒介经验和理论,还需要具备对体验参与者心理上的了解能力.缺乏教育心理方面专业实践经验的介入和指导,节目的实际价值会显著不足.这是教育体验节目与其他电视节目形态不尽相同的地方.电视媒介情境体验式节目显示了对教育功能擅长的一面,对感性向知性的转换能力甚至优于既视感.在细致真实情境的帮助下,感性认知可以充分施展,主观情感和认知客体之间的联系能够变得顺畅,对机构制度性学习方式的排斥态度能得以纠正[13],教育目标能得以广泛传导.从这个角度上来讲,即使在数字虚拟技术快速发展的情况下,基于情境的建构能力,电视在今后一段时间内仍然是体验式学习的首选媒介.

参考文献(References)

[1]张铮．体验式教育对大学生创新思维培育研究[J]．中国成人教育,2017(1):18G21．

[2]叶澜．大中小学合作研究中绕不过的真问题:理论与实践多重关系的体验与再认识[J]．教育发展研究,2014(20):1G5．

[3]陆彤焜．高校学习困难生的认知特点及对策[J]．教育与职业,2013(11):177G178．

[4]李良虎．大学生全程体验式日常思想政治教育[J]．社会科学家,2014(5):128G132．

[6]何文明．体验式教育:职业道德教育的有效途径[J]．职教论坛，2008(18):47G49．

[7]黄新平,杨雪．虚拟现实技术在医学职业教育实验教学中的应用研究[J]．中国职业技术教育,2013(5):83G87.

[9]李贵平．体验式教育视域下大学生创业教育的困境与对策[J]．教育评论,2016(6):90G92．

[10]王晓红．论国际化视野下大学生思想政治教育创新与发展[J]．理论月刊,2011(8):186G188．

[12]丁越华．论体验式教育的理论拓展:基于马克思主义实践观的视角[J]．教学与管理,2012(24):21G22．

[13]卢胜利,张玉洲．培养应用型人才的工程技术体验中心建设研究[J]．实验技术与管理,2016,33(2):137G139,150．

作者：沈春雷 单位：北京科技大学