浅析高校教育的基本向度及应然路径范文

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摘要：通过对于高校生态文明教育基本向度的应然性及方向性考察可发现，生态文明教育对“生态人”的培养过程，实际上是一种呈螺旋式上升的辩证发展过程。如果将这一趋势和特征映射到实际的教学活动中，从教育要素、教育模式和教育过程三方面着手对生态文明教育进行变革，探索最符合高校生态文明教育的应然路径，将有利于高校生态文明教育更好地发挥其应有价值，并为实现人与自然的平衡发展作出贡献。

关键词：高校生态文明教育；生态人；教育失谐；基本向度；应然路径

一高校生态文明教育失谐及其产生根源

（一）生态文明教育失谐的表现1.教育的现实紧迫性与教育规模的失谐。据环保部的最新数据显示，我国的生态环境形势仍然十分严峻：2017年，全国338个地级及以上城市中，有239个城市环境空气质量超标，占比70.7%；地表水平均水质表现尚可，但在5100个地下水水质监测点中，较差级及以下水质的比例则高达66.6%；土地侵蚀的现象依旧突出，占到全国土地普查面积范围的31.1%，土地荒漠化和沙化现象总体上虽有所遏制，但防治形势依然严峻。[1]面对如此突出的生态环境之忧，立制度、抓监管是缓解当前突出矛盾的权宜之计，而如果想要从根本上扭转局势，则仍须依赖于长期的生态文明教育，在这其中肩负培养高层次人才重任的高校首当其冲。然而现实却是，由于教育部未将生态教育类课程列为高校非生态、生物专业的公共基础必修课，使得高校公共基础生态教育课程的设置欠缺规范性，开设的任意性很大。[2]再者，当前诸多高校在课程设置上开始突出本校特色专业、重点学科的建设，但在突出的同时，那些非特色或重点的公共基础课程却被有意无意的边缘化，甚至存在让位于专业课程的不成文规定。所以，从总体上看我国当前高校的生态文明教育尚未形成规模，实际情况是仅有少部分高校在全校范围内将生态文明教育课程作为一门独立的必修公共基础课程来进行开设，也有部分高校将生态文明教育课程作为选修课设置，但在其他大部分高校中却并未开设与生态文明教育相关的必修或选修课程。这与当前突出的生态环境问题，以及生态文明教育的现实紧迫性之间形成了鲜明的反差，二者严重失谐。2.教育模式与教育目的的失谐。当前，为我国高校生态文明教育课程所采用的主流授课模式仍然是传统的教学模式，即授课的全过程均在教室这一封闭的空间内完成，教师依据教材的书本内容，仅采用讲授式的方法完成生态文明课程的教学。这单一的教学模式不但使生态文明教育流于形式、枯燥乏味，更与其教育的初衷相悖。一门本应让学生通过亲身感受自然的方式，来促使其爱护自然的课程，却被局限在了室内。而授课的教师也由于没能与学生一齐走出教室融入自然，而无法有效地调动起学生的学习积极性，亦无法切实地增长学生们对于生态环境的认知。作为学生，当然也无法通过生态文明教育的课堂上去切身感受、探寻并尝试解决现实的生态问题，故而难免会心生乏味之感，将生态文明教育归于无用之学。3.教育价值与教育效用的失谐。从当前初现端倪的社会发展前景来看，将来无论是作为第一产业的农业，亦或是第二、第三产业，其未来发展前景可能都将与“生态”一词密不可分。没有生态文明引领的任何一个行业注定是没有未来的，更无法永续发展，这是由人类社会不可逆转的生态资源稀缺性所决定的。所以，基本的生态意识、生态能力将成为未来各行业高层次人才所必备的重要素质。但目前，在我国高校中，鲜有致力于挖掘生态文明教育潜在价值者，即未能构建起生态文明与各个专业之间的内在联系，而能切中生态文明教育与其他专业间创新发展点的则更为稀少。故而形成了生态文明教育本身价值有限的认知假象，就连这门课程也被部分学生视为无用之学。而事实上近几年，将三大产业与生态相结合的成功范例却不胜枚举，无论是遵循“整体、协调、循环、再生”规律的生态农业，还是以“节约资源、清洁生产和废弃物多层利用”为指导理念的生态工业，或是主打“涵养水源、保育土壤、碳汇服务、改善空气质量、维持生物多样性、提供景区游憩”概念的生态服务业的繁荣，都无不在向我们证明：以生态为着力点的产业经济发展，才是真正的文明之道。

（二）生态文明教育失谐的产生根源1.人类中心主义的桎梏。著名美学家鲁枢元先生在谈到生态问题时，曾这样叙述：“人与自然的关系是当前生态问题的关键。缓冲生态危机，关键在于审视并调整人对自然的价值观念。”这句话直击问题的要害。纵览古今，人类从原始的“绿色文明”到“铁器时代”的农业文明，再到“近乎疯狂”的工业文明，对于资源的攫取，对于环境的破坏，日益增长。尤其是工业文明时期，人类虽创造了无可比拟的物质财富，但也对大自然造成了不可估量的负面影响，对大自然的肆意掠夺和那触目惊心的环境破坏，无不淋漓尽致的体现了“人类中心主义”的强大破坏力。这种以人类利益为出发点和归宿点来评判人与自然的关系并屡屡使之失衡的思想，使人类在追求眼前的物质利益时，选择性的无视了那些将给自然界造成永久性破坏的恶行。这种短视与自私所影响的不仅是人类的可持续发展，同时也干扰着生态文明教育的发展。在“人类中心主义者”看来，以环保为理由而制约经济和社会的发展是可笑的，并且持此观点的人还不占少数，当前的美国总统特朗普即是其中一员。[3]虽然大部分人并非是如此极端的“人类中心主义者”，但在很多时候不自觉地也会受到这种思想的潜在影响，比如认为生态文明教育的问题可以往后压一压，甚至觉得这项教育本身缺乏实际价值和意义。2.传统授课模式的限制。当前高校的生态文明教学受限于传统单一的讲授模式，由教师单向地进行知识传授，没有发挥教育教学中学生的主体性地位，教学中学生少有甚至几乎没有参与和探究的过程以及亲近自然的机会。因此，学生无法顺利的完成外在的生态文明知识的内化。再者，师生之间、学生之间由于缺乏交流互动，教学活动又忽视了师生主体间性的构建，这些都在制约着生态文明教育效果的实现。生态文明教育，关键在于每一个学生的参与。其目的不仅在于灌输生态知识、培育生态意识，更重要的是要激发学生们投身于生态文明实践的热情，使其能够时时刻刻扮演好“生态人”的角色。因此，新时代下的生态文明教育也要革新观念，摒弃狭隘无趣的授课模式，转而构建更为动态、立体的生态教育模式。

二高校生态文明教育的基本向度

（一）生态文明教育的应然考察中国古代以农耕文化为基础，推崇人与天的和谐关系。诸家的思想虽不尽相同，但在探究天人关系上，人与自然相统一的思想内核却大抵相同，并逐步发展出推崇天人合一，甚至道法自然的主流思想。[4]而反观西方各国，在工业化之初，人本思想甚嚣尘上，但接踵而至的自然灾害、极端天气、生态危机等灾祸，使之付出了惨痛的代价，又不得不开始对工业化以来的“征服自然”“改造自然”的社会发展模式进行深刻的反思并采取相应防治措施。生态文明建设关乎民族未来与人民幸福，为了不再重蹈西方发达国家工业化时期的覆辙。习指出：“走向生态文明新时代，建设美丽新中国，是实现中华民族伟大复兴中国梦的重要内容。”党的十八大、都将生态文明建设放在了突出地位。而生态文明教育则是这样一门建筑在汲取古人经验和顺应时代需求基础之上发展起来的，服务于生态文明建设的教育科学，她以培育“生态人”为旨归，并为生态文明建设提供有力的支撑和依托。所以，我们更应大力发展生态文明教育，发挥其在整个生态文明建设中的功能和价值。结合以上对历史发展和现实需求的考察，我们尝试从“生态知识”“生态意识”和“生态能力”三个方面对生态文明教育的应然属性进行更深层次的剖析，使多维度、全方位立体考察“生态人”的教育及养成过程成为可能。第一，学习“生态知识”所着眼的是“生态人”培育养成过程中相对被动的静态阶段。其阶段特征表现为“单向接收”，主要指通过课堂学习，辅之以家庭及社会教育，获取生态知识并进行简单的大脑加工和储备整理的过程，这一过程仅是生态文明教育的初级阶段。第二，树立“生态意识”所描述的是一个从无到有的动态过程，聚焦于质变前期的量变积累阶段。生态意识的树立是“生态文明教育”发展中的一个中级阶段，在“生态人”的培育过程中肩负着承前启后的桥梁作用。树立生态意识实质是将所接受的生态知识“内化于心”的过程，受教育者通过大脑将所习得的外部信息加工提炼，并作出价值判断，最后形成自我意识。第三，养成“生态能力”所关注的是生态文明教育的目标和使命，完成的是质变后的华丽转身。这一阶段是生态文明教育的高级阶段和价值归宿，也是“生态人”的成型阶段。生态人在经过前期的生态知识积累与生态意识的培养阶段后，已完成了量的积累。而在此阶段中，如果能够自觉地将“内化于心”的生态意识作为自身的行动指南，以指导实践活动并由此完成“外化于行”的升华，则将是质的飞跃。以上三个方面存在先后次序，实际上是一个成阶梯式发展的有机整体，三者相互作用、相互促进，并随着生态环境的变化呈现出永恒发展的趋势。

（二）生态文明教育的方向属性综览人类文明的发展史，人类对于生态环境的认识是一个曲折而艰难的前进过程。人类一方面不断地向自然索取资源，用以发展自身的物质文明；另一方面又因过度开发，受到了来自自然界的报复，所以人类也开始不断地自我反省和总结，改善自身行为，并采取相应的举措拯救自然，以求得永续发展。在这一过程中人类对于生态的认知不断发展，而生态文明教育也在这一循环往复的过程中应运而生。恩格斯曾指出“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们。每一次胜利，起初确实取得了我们预期的结果，但是往后和再往后却会发生完全不同的、出乎意料的影响，常常把最初的结果又抵消了”[5]。同时，他还指出“事实上，我们一天天地学会更正确地理解自然规律，学会认识我们对自然界的习常过程所作的干预所引起的较近或较远的后果。经过对历史材料的比较和研究，我们也渐渐学会了认清我们的生产活动的间接的、较远的社会影响，因而我们也就有可能去控制和调节这些影响”[6]。生态文明教育就是在人类的实践活动中不断总结思考人类与自然这对矛盾范畴，而形成的教育科学，她代表着人类致力于建设生态家园的美好愿景。我们通过“生态知识”“生态意识”“生态能力”三个方面对“生态文明教育”进行考察，能够清晰地观察到，“生态人”的教育养成有其客观的发展规律：这是一种呈螺旋式上升的辩证发展过程。

三高校生态文明教育的应然路径

（一）教育要素应与生态需求的紧迫性相契合不同学者及不同时期对于教育要素概念的界定亦多有不同。[7]基于当前我国高校生态文明教育的现状及问题，本文将对课程设置、教师配备以及辅助媒介这三个教育要素进行分析，探寻生态文明教育回应日益紧迫之生态需求的最佳路径。第一，完善当前高校生态文明教育的课程设置。对于此问题，首先，国家教育部门应组织编撰生态文明教育的权威教材与教学大纲，为各高校开设生态文明课程提供可靠的支撑。由于目前我国的高等教育领域尚未形成统一的生态文明教育教材，故开设此门课程的高校大都选用自编教材，其科学性和规范性存疑。而规范、科学、严谨、实用的生态文明教育的教材和教学大纲是确保教育教学效果的前提基础。再者，应在各高校开设生态文明的必修课。课堂教学是学校教育的主要载体，是扩大生态文明教育规模的必要途径。改变当前高校开设生态文明课程的窘状，扩大生态文明教育的规模，促进生态文明教育的推广，是推动生态文明教育发展的必由之路。第二，提升生态文明教育的师资水平。当前开设有生态文明教育课程的学校，所配备的师资鲜见生态教育的专职任课老师，多为非生态学专业且缺乏专业素养的思政课或其他基础课教师兼任。鉴于此种情况，我们可以采取以下三种方式来进行弥补：一是聘请生态专业人士对高校现有师资进行培训，通过在职培训的形式提升教师的生态文明素养；二是定期组织生态环保专业人士来校讲座或是流动支教以弥补师资不足；三是通过公开招聘的形式向全社会招聘具有生态学专业背景的专职教师，以填补高校专职生态文明教育教师的空缺。第三，借辅助媒介的力量强化高校生态文明教育。高校教育的辅助媒介有很多，包括其他学科对于生态文明教育的渗透。例如依托学生们喜爱的校园网络媒体推送相关的生态小贴士，学生社团开展生态公益类活动，利用榜样效应树立学生环保模范，鼓励学生们参与政府或民间的公益环保组织的活动，在学校举办以生态文明为主体的各类比赛，进行生态文明宿舍的评选，举办高质量的生态文明知识讲座，带领同学们参观体验生态保护区并在条件允许的情况下进行生态灾难的演练等等。加芬克尔曾说：“日常情景的权益性和紧迫性是教育始终无法摆脱的”[8]，而以上途径均不失为是全面提升高校生态文明教育的针对性，应对生态需求紧迫性的有力举措。

（二）教育模式应实现教师主导性向师生主体间性的嬗变将当前生态文明教育的传统讲授模式转变为强调师生间、学生间互动的案例分析式、探究研讨式、情景分析式的教育模式，在有助于提升授课过程趣味性的同时，也更加契合生态文明教育的内在规律，有利于生态文明教育的价值理念深植于学生的内心。这一转变实际上是实现了生态文明课堂的授课模式由“教师主导性”向“师生主体间性”的嬗变。理想的生态文明教育应该是学生参与其中、相互讨论、自主构建方案去解决实际问题的授课模式，教师在其中所充当的是引导者和陪伴者的角色。整个教育过程需要师生共同探索与创造，以促成“引导”与“自主”的有机统一，真正实现理论教育与实践教育、引导启发与自主学习的协调发展。而充分发挥主体间性的教学活动，对教师的前期准备提出了更高的要求。首先，教学内容的选材必须具有真实性，必须是现实生活中有据可查的真实事件，这样利于激发学生们的共情与思考；其次，选材必须具有代表性，能够综合反映一类生态问题，达到举一反三的教学效果；复次，选材要有启发性，能触动或震撼学生心灵，促使他们主动思考，提升学习的兴趣；最后，教师自身也应具备客观分析选材，得出深刻见解，并与学生进行探讨式研究的能力。因为只有这样才能使教师为学生们答疑解惑的过程，也成为促进其自身成长的过程。强调师生互动的生态文明教育课堂，可以使教师在互动中更为及时地掌握学生的学习动态和思想观念，也更有利于教师开展针对性的引导和教育，以更好地促进生态文明教育效果与教育目的的实现。

（三）教育过程应推动教育对象的知识技能、精神品质和社会实践的耦合耦合关系指存在于多个要素间，相互作用、相互影响的关系，耦合关系的强弱决定着各要素间关联性的紧密程度和作用大小。知识技能、精神品质与社会实践三者之间的耦合关系则是指三者相互对彼此之间的影响与作用力，这一关系是否存在及其强弱如何，将直接关乎到生态文明教育目的能否顺利实现。因为，教育对象的知识技能、精神品质和社会实践本质上是“生态知识”、“生态意识”及“生态能力”在教育过程中的具体化，而能否促使三者形成螺旋上升的辩证发展模式，则是检验生态文明教育活动是否遵循其基本向度的标准，它决定着生态文明教育的成败。而这三者的关系就有如建设一栋生态文明的大厦，知识技能是最为基础的存在，它就有如建造大厦的砖石般重要，但如果只有砖石却没有图纸，大厦的建设也是无从下手的。生态文明教育的精神品质即是这幢大厦的建筑图纸。正如日本学者池田大作所说：“要消除对人类生存的威胁，只有通过每一个人的内心的革命性变革”，精神品质如同图纸一般引领我们完成的，正是生态文明在个体内心的变革。其刚好印证了生态学家佩德里次金的观点：要使道德在解决生态问题中发挥有效用途，其前提是对待自然界的道德规范能变成个体内心的需要。这种内在的需要表现为如同梭罗一样，拥有“当一只小麻雀落到肩膀上就感觉比佩戴任何肩章都要满足和荣光”的对自然万物的纯爱之心。而在拥有了砖石和图纸之后，大厦的建成最终还有赖于将这二者落实于实践的能力。生态文明教育亦是如此，衡量其意义的标准是受教育者最终能在正确的生态意识指导下开展社会实践，以达成生态教育的目的。而相比起大厦的构建，生态文明教育活动更为复杂的是：这三者不是一次性地实践活动，而实际上是一个循环往复螺旋上升的耦合过程。但也只有在历经这一过程的不断淳化之后，才有可能将学生培育为真正具有“生态能力”的“生态人”，也才能真正得以实现生态文明教育的目的。

参考文献：

[1]生环部.2017中国生态环境状况公报[EB/OL].

[2]赵秀芳,苏宝梅.生态文明视域下高校生态教育的思考[J].中国高教研究,2011,(4):66-68.

[3]网易新闻.特朗普称气候变化是骗局,联合国秘书长:极其失望[N/OL].

[4]王玲.大学生生态教育研究[D].合肥工业大学,2010.

[5]马克思恩格斯选集(第4卷)[M].北京:人民出版社,1991:383.

[6]马克思恩格斯选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1972:518.

[7]陈桂生.从“教育要素”问题谈起——关于“教育原理”研究的探讨[J].西北师大学报,2006,(4):54-56.

[8][法]涂尔干.道德教育[M].陈光金,沈杰,朱谐汉译.上海:人民出版社,2004:92.

作者：欧阳林洁 单位：湖南环境生物职业技术学院