大学汉语教学模式探析范文

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［摘要］美国俄亥俄州立大学的“体演文化”汉语教学模式是在美国本土孕育和发展起来的汉语作为外语的教学模式，以严谨而高效著称，该教学模式强调“在文化中学习语言”、以学生“体演”主导课堂教学、充分利用真实语料进行教学、坚持海外学习传统，注重学生的自我习得潜能的挖掘，这些做法都对我国国际推广背景下的汉语教学及新的汉语教学模式的构建具有启发意义。

［关键词］汉语教学；教学模式；体演文化；汉语国际推广

从“对外汉语教学”到“汉语国际推广”的转变，汉语教学的格局已经发生了翻天覆地的变化，汉语作为第二语言的教学（CSL）和汉语作为外语的教学（CFL）的差异性愈加凸显，为满足“走出去”的需要，从师资结构到教材教法，汉语教学的方方面面都需要作出新的探索，作为教学设计的上层架构，教学模式也不例外。本人于2015年在美国俄亥俄州立大学（下文统称OSU）东亚系进行了为期一年的访学，对该校的“体演文化”汉语教学模式有了比较深入的了解。“体演文化”教学模式作为一种在美国本土孕育发展起来的汉语作为外语的教学模式，无论是在教学理念上，还是在教学方法上，都有鲜明的创新之处，也更为契合“汉语国际推广”的需要，不失为我国构建新的汉语教学模式的他山之石。刘颂浩（2014）认为，想创建优秀的汉语教学模式，必须具备并加强以下四个方面的意识：管理意识、环境意识、教师培养意识和技术意识［1］1－13，这在OSU的汉语教学模式中都有明显的体现。本文拟从教学理念、课程设置、教学资源、课堂教学模式、评估方式及教学管理方式等方面对其进行详细介绍。

一、OSU的“体演文化”教学模式

（一）教学理念教学理念是教学模式构建的原动力，“体演文化”教学模式的教学理念来自于“体演文化教学法”，这种教学法由OSU东亚语言文学系吴伟克教授带领的教学团队提出，经过多年的实践，已经形成了较为完善系统的教学法思想，其核心理念就是“在文化中学习语言”。词语及语法意义的教学通常是第二语言教学的核心内容，而“体演文化教学法”则认为意义不是来源于放在一起的词语，而是来源于对这些词语所在文化环境的理解，来源于对构成语言用法的把握。因此“体演文化教学法”把第二语言的学习看作是在目标文化环境中的“文化行为”，主张“将语言置于文化之中”来学习，将文化学习作为语言学习的核心。HectorHammerly（1982）将目标文化划分为成就文化、信息文化和行为文化［2］512－514。在第二语言教学中，“成就文化”通常被作为文化教学内容出现在教材中，而那些影响交流方式、进程及结果的“行为文化”却常常被忽视，这样做的后果就是，我们的学生能够说出准确的句子、知道“长城”“红楼梦”，却不知道去中国人家里做客时如何得体地与主人展开对话、在中国人的宴会上该如何得体地“敬酒”，“体演文化教学法”中的“文化”指的就是“行为文化”。“体演文化教学法”认为，“在外语学习中，想要获得异国文化的现场感，就要求我们有意识地反复训练那些符合目标文化所期望的事情……一门语言课程设计的主要任务在于选择、分析、展现那些可以由学生体演、可以由教师评判的文化事件。”［3］8强化这些情境化的会话演练及表演，目的就是培养学习者的行为文化能力，让学生在目标语文化中做到言行得体。可见，在“体演文化教学法”指导下的汉语教学中，“文化事件”是基本的教学单位，这的确可以在很大程度上避免学生紧紧盯住语法规则的弊病，让学生自觉地摆脱为讲语法规则而讲语法规则的局限，充分考虑到语境，考虑到交际目的的不同这一因素［4］23－29。而且有助于学生调整自己的文化态度，顺利适应中国的文化环境，但是以“文化事件”为基本的教学单位，必然难以顾及语法及词汇学习的系统性，因为课堂教学能够涉及的“文化事件”是有限的，而在有限的“文化事件”中所能够涉及的语法及词汇知识也是有限的，学生似乎在课堂上经历了完整的“事件”，却牺牲了语法及词汇知识的系统性，易形成学习中语法及词汇知识的盲点，这也是该教学法需要完善的地方。

（二）课程设置目前国内80％的高校都采取分技能教学的课程设置，而OSU的汉语教学基本只有“理论课（FACT）”及“实践课（ACT）”两种课型。“实践课”是体演文化教学法中的“主角”，而理论课则是对实践课的协助和补充，在课时安排上也体现了这一理念，即每四节实践课搭配一节理论课。“实践课”的重点是符合文化规范的体演：在课堂教学中，教师要用最简洁的方法把情景设置出来，让学生在语境中练习新的语法点和功能点，例如，初次见面、在餐馆点餐、到朋友家做客等等。而“理论课”的作用是“答疑解惑”，学生可以使用英语询问有关语法、词汇、文化等问题，不仅帮助学生了解语言要素的用法，而且教授语言形式的社会和文化含义，目的是帮助学生建立认知上的理解，为体演活动做准备。从学生学习便利的角度考虑，学校采取了两种课堂教学模式，即常规课堂教学和“一对一”课堂教学。无法参加正常课堂学习的学生，可以根据自己的需要选择“一对一教学”，教学方式和内容与常规课堂教学相同，不同的只是上课时间由50分钟变成了15分钟，这样的安排为学生的学习提供了极大的方便，而对于那些个性内向，不善于在众人面前“表演”的学生来说，又不失为一种贴心的做法，所以“一对一教学”深受学生欢迎，每到选课季，常常“供不应求”。除了在学期中开设常规课程和“一对一”教学课程外，学校还会在暑假开设密集课程，满足有特殊学业安排的学生的学习需求。作为学校课堂的延伸，每年暑假OSU会和国内的一些高校合作，开设暑假海外密集课程，这样的暑期海外汉语项目已经有10多年的历史，青岛海洋大学、厦门大学、苏州大学都是OSU的合作高校。虽然学生在中国学习的时间仅有短短两个月，但所学知识内容却相当于一个学年的常规教学内容。在海外密集强化教学中设置“听说课”和“读写课”两种课型，“听说课”为主要课型，又分为“口语提升课”和“口语应用课”。在“口语提升课”的课堂上，学生可以充分演练情景对话，而“口语应用课”则是要求学生走进真实的中国社会生活，运用课堂所学进行真实的汉语交流，身处真实的文化环境，课堂上的体演内容能得到最直接的检验，最大限度地促进了学生语言交际能力的发展。从这样的课程设置中，我们不难发现OSU汉语教学对“听说”技能的强调，虽然也开设“读写”选修课，但是显然“读写”没有享受与“听说”同等的地位，因为所有的“体演”都是对“听说”技能的强化，对于“汉字”的教学要求也主要以认读为主，所以学生的汉字书写能力普遍不高。

（三）教学资源缺乏语言环境是本土汉语教学中的一个弊病，为了使学生学会在目的语文化中得体地交际，除了课堂上采用“体演”的操练方式外，OSU的汉语教学从初级开始就使用真实语料教材，而且印刷品教材并不占主导地位，视觉教材的作用被彰显。《Chinese：communicateinanotherculture》是OSU自主编写的系列汉语教材，以日常会话为主要教学内容，对话内容取自电影《陌生的朋友》，所有的对话都有具体的情境，所有的人物都有具体的身份；电影《北京的故事》《早春二月》是二年级的教材；高级汉语课除了把中国的小说《春草》作为阅读和讨论的资源外，由这部小说改编并拍摄的同名电视剧也是学生每天要观看的内容，这些视觉教材避免了“真空”中的语言学习，促使学生成为中国文化中的“模仿者”和“观察者”，学生不但能够看到语言交流发生的情景，看到在什么样的场合使用什么样的语言，而且能够从影片中发现和体味东西方行为文化的差异，在语言学习的同时培养跨文化理解能力，在异国文化中不断地自我学习，与异国文化成功融合，最终成为一个“得体”的交流者。每年暑期海外汉语项目的教材更具特色，《体演青岛》《体演苏州》都紧紧围绕学生在当地的学习生活编写教学内容，与当地文化紧密相连。教材所选定的“体演”场景不但是在某个特定的时间地点展开，人物的角色关系明确，以沟通和交流的形式呈现具有前因后果的事件，而且更是学生走入当地的市井生活就可以看到的鲜活的事件，学生从“体演”到“实战”，极大地激发了学生的学习热情，并获得了从未有过的成就感。

（四）课堂教学区别于国内汉语课堂教学的讲练模式，在OSU的汉语课堂上，学生是绝对的“主角”，课堂教学以学生的“体演”为主，教师则是“裁判员”，主要负责评估学生的表现，所有的词汇、语法、对话的朗读及背诵，学生都被要求在课前通过自学完成，即OSU的汉语课堂是“翻转课堂”。通常认为“翻转课堂”是对传统的“课上讲授、课下作业”教学模式的翻转，它通过借助现代教育技术手段预先录制授课视频来取代传统的课堂知识讲授，并在网络上进行共享，要求学生课前自主观看学习，然后利用课堂时间集中解决学生在观看视频时所产生的困惑和疑问，实现知识内化［5］21－27。在OSU的汉语教学中，则是“课上体演、课下自学”。为保证学生的自学能够顺利进行且行之有效，教学团队在教学前需编写严密系统的教学大纲，大纲中规定了每天的学习任务和目标要求，课前需要观看的视频、自学的语法点和词汇、背诵的对话都在教学大纲中有清晰的呈现，学生按照教学大纲的要求，在学校主页的教学信息交流平台“CARMEN”上自行下载学习材料，在音频材料或多媒体软件等指导性教材的帮助下进行自我训练。学生被要求在课前完成语言知识的自学、记住教材中的对话内容、做好到课堂上去表演的准备，这虽然增加了学生的学习压力，但课堂教学无形中延伸至课外，增加了教学时间，而且大大提高了课堂教学效率。根据GingerMarcus的观察，相比于没有课前学习的学生，课前学习的学生能够在汉语学习中达到较高的“体演”水平［6］。由于知识的学习已在课前自学，所以教师在课堂上不再是知识的传授者，而是扮演不同的角色给学生作示范，合理有效地安排道具、设置场景，营造“体演”环境，引导学生使用新的语言点，指导学生正确练习，及时给出反馈，这样的课堂虽然不必担心学生的开口率，但是由于教师不进行知识讲解，学生能够接收到的正确的汉语输入并不多，而且母语教师也没有发挥到其应有的优势，从这个角度来讲，这并不是一个经济的做法。

（五）评估方式“翻转课堂”提高了学生学习的主动性和课堂教学效率，但如果难以确保学生在课前确实观看视频，必然无法保证学习效果，这也使有些教师对“翻转课堂”的实际效果表示怀疑。为保证“翻转课堂”的顺利进行，学生的课前预习不但要及时，而且要有效。因此，与国内普遍采用的以期末考试成绩为主的评估方式不同，OSU的做法是采用四分评级制，每天都对学生进行学习评估，而每天的评估结果占学生期末总成绩的95％。每天对学生的“体演”进行评估，不只是保证“翻转”课堂有效进行的手段之一，而且也促使学生践行了“功在平时”，杜绝了为好成绩而“临时抱佛脚”的做法，评估结果也较为公平。对于每天要面对的评估，学生对自己的预习和体演准备更负责，投入更多的精力，也意味着更好的学习效果，而且学生每天都可以得到教师对于学习结果的反馈，及时改正错误，避免了学生把错误的语言和文化表现带入下一个学习环节，学生对于自己的学习也会有清晰的认识，清楚知道自己与期望目标之间的距离。在体演文化教学法中，被评估的不仅是学生的语言使用情况，还包括交际中所必需的相关行为，在具体的语境下，语音语调、语法用词的正确程度固然是评估的题中应有之义，交际过程中所需的手势、体态等是否符合文化规范也是不容忽视的。在期中或期末的口语测试中，同样采用情景面试的方式进行。由教师来设置场景，把学期内的教学内容进行整合，让学生来扮演其中的一个角色，教师作为观众或对话者，来测试学生对汉语的掌握程度。

（六）教学管理模式汲传波（2014）根据教学模式的实践层面是否有严格的教学程序和与之配合的管理体系，把“教学模式”分为“严模式”与“宽模式”［7］19－22。“严模式”指教学模式有严格的教学操作程序，严格的管理体系；“宽模式”指教学模式在教学程序和管理体系上相对宽松，没有非常严格的程序化要求。OSU的汉语教学模式无疑是“严模式”。因为和很多大学的情况一样，站在OSU汉语课堂讲台上的，大部分是在读的汉语教学法专业的中国研究生，这当然是为了充分发挥母语人才的优势，更是为了把教学和研究生培养有机结合起来，所以OSU的汉语教学采取统一的教学大纲、统一的教学流程、统一的评估方式，这非常有助于没有任何教学经验的研究生助教快速走上正轨。为了保证教学质量，教师岗前培训也成为其关键性的教学管理环节。几乎每年暑假，OSU东亚语言文学系都会开办为期三周的“助教工作坊”，这是本系研究生助教的岗前必修课，除了学习该校人文学院组织的理论课外，东亚系的研究生助教主要进行“实战演习”，助教们互为师生，在实践中体会“体演文化教学法”的理论深意。

二、OSU汉语教学模式对汉语国际推广的启示

（一）加强行为文化的对比教学语言教学离不开“文化”，已成为大家的共识，但在语言教学中如何处理语言与文化的关系，却依然存在争议。在目前的语言教学中，文化普遍被作为单独的教学环节对待，例如，美国外语教学学会于1999年公布的外语教学五大教学目标：沟通、文化、连接、比较、社区。其中“文化”一项是希望学生能够对所学的文化观点或文化产物与文化事件之间关系有正确的理解。而国内的汉语教学中的文化教学也往往“常将文化因素视为语言学习或训练之中插科打诨的调料，未能引起重视。”［8］12－16单独开设文化课的学校，也多以教授成就文化或民俗技艺为主，“中国结”“旗袍”成了刻板的中国文化名片。语言是交流的工具，保证交流成功的不只是准确的发音、正确的语法，还有在恰当的时机表达恰当的内容，然而“现在许多教材都重视把中国文化的内容编入课文以及加强结构功能项目的训练，但对交际知识和社会语言规则缺少系统的介绍，缺少中西交际文化的对比，尤其是主要功能项目的跨文化对比。”［9］49－55在中国，熟人见面不会问“你好！”，“您贵姓？”也不是用在任何人之间都合适；到中国人家里作客，“客随主便”是规矩，这些看似简单的文化行为却会给异国文化背景下的留学生造成困扰，而本土学生缺少接触中国文化环境的机会，对课堂教学的依赖性也更强，只有在日常教学中加强行为文化的对比教学，才能帮助学生成为接受中国文化、同时也被中国文化接受的成功的汉语学习者。

（二）重视教学中真实语料的利用现在越来越多的学者认识到，语言能力的核心即语用能力。因此，第二语言教材必须突出交际性和实践性原则，才能满足语用能力培养的需要，但遗憾的是现在的汉语教材中的对话常常不符合中国人的说话习惯，不少教科书中的对话像审讯中的一问一答，绝非正常人的交谈，纯粹是为了练习语法或功能，完全脱离现实。有的短文根本不能称之其为文，因为只是把两个人的对话堆砌起来而已［10］33－39。相比之下，OSU采用真实语料作为教学资源的做法值得我们借鉴。为教学而编写的教材受制于语法、词汇系统教学的考虑，难免在交际性上有所欠缺，人为编写的对话语境信息也难以周全。真实语料是来源于现实生活的原始语料，贴近生活实际和社会现状，这些真实语料为学生提供了鲜活的语言资源，展现了真实的语言运用技巧，让学生即使身在本国，也可以无限接近汉语的使用环境，在一定程度上弥补了本土汉语教学中语言环境缺乏的遗憾，也是对一些教材因观照语法或词汇系统而交际性表现不佳的补充。

（三）开发网络功能创设“翻转课堂”刘颂浩曾指出，教育技术方面的进步将会“彻底改变对外汉语的面貌”［11］29－39。现在网上授课平台已经不是新鲜事物，这种打破时空限制的授课模式正在为越来越多的语言学习者提供学习上的便利，但是网络在汉语课堂教学中的应用似乎进展缓慢。郑艳群曾提议，“如果把常规的课堂教学中课文生词学习和朗读练习安排在网上并让学生课前完成，课堂上老师利用更多的时间集中组织学生练习口语，那么相对于传统课堂口语教学过程或课程安排来说，就是一种翻转课堂。”［12］14－18在以前国内的初级汉语教学中，用学生的母语编写教学大纲指导学生课前自学的思路的确不易实现，毕竟大部分班级都是“联合国”班，但是现在汉语教学已经走出国门，很多汉语教师在学习者本土进行教学，在本土教师的帮助下完全可以实现；另外在中高级汉语教学中也可以尝试用汉语编写教学大纲和布置自学任务，实现“翻转课堂”，为学生争取更多的练习时间，提高汉语课堂的教学效率。

（四）创造本土汉语学习者的海外学习机会语言学习是一种认知活动，语感的形成需要大量外部信息的刺激，在本土学习汉语的学习者远离中国社会和文化，更缺乏和汉语母语者在真实语境中的交流，不但可理解的汉语输入水平不高，而且汉语使用机会也不多，这都是限制本土汉语学习者语言水平提高的瓶颈问题，所以，应该加强海内外校际间的交流，促进学分互认，开展多层次的合作，为本土汉语学习者创造更多的到中国学习体验的机会，即使是短期强化学习，沉浸在中国文化和真实的汉语语境中的经验也会对本土汉语学习者产生深刻的影响。“进行汉语教学模式化的研究不仅是教学实践发展的需要，也是教学法理论系统化、完整化的需要；不仅是提高教学质量的需要，也是向海外广泛推广和普及汉语教学的需要。”［13］17－22今天海外汉语教学和来华留学生汉语教学已然具有了同等重要的地位，我们也需要以更为开阔的眼光来看待汉语教学的模式化，探索多元的汉语教学模式来满足汉语教学国际化的发展需求。诚然，OSU的汉语教学模式本身并非完美，例如，对语法和词汇缺乏系统化的教学；语言输入不够；汉字书写教学没有得到应有的重视等，但是对于语言与文化关系的认识、真实语料在教学中的运用、海外学习项目的设立，“翻转”课堂应用于语言教学、系统化的师资培训等方面，依然有很多值得我们思考和借鉴的地方。

作者：陈鸿瑶1，朱云翠2 单位：1．东北师范大学，2．桂林航天工业学院