农村幼儿园田园课程的内涵及建构范文

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摘要：田园课程是以农村田园原生态的生活方式、简单纯朴的人际关系、丰富多样的自然物象、多姿多彩的田园游戏等资源为载体，采用多样的活动方式促进农村幼儿参与田园生活，获得成长和发展的一种课程形态。通过重新认识农村和农耕文化，以课程意识转化农村田园课程资源，构建起以项目学习、社团活动、集教活动、社区活动等为展开形式，以田园种植、田园游戏、田园戏剧等为内容的田园课程体系。

关键词：农村幼儿园；田园课程；内涵；构建

21世纪以来，城市化进程的加速给人类的生活提供了各种各样的便利，同时也带来了各种各样的问题。其中，人与自然环境的疏远问题逐渐引起人们的重视。儿童与自然环境的脱离使得儿童对自然的认知和感受出现空白，这一问题尤其令人担忧。美国记者兼儿童权益倡导者理查德•洛夫（RichardLouv）将儿童和自然之间的断裂关系称为“自然缺失症”。尽管“自然缺失症”并非医学范畴的疾病，但它也不是仅仅停留在社会学意义上的一种现象，它的确会给人的身心健康造成影响，更导致儿童的道德、审美、情感等方面的发展留有缺失。针对这一问题，越来越多的教育研究者和实践者开始致力于重建教育与自然原初的联系，引导儿童接触完整和真实的自然世界。田园课程利用农村的环境资源和文化资源，帮助孩子回归现实生活，进入自然环境，是应对“自然缺失症”、完善学前教育的一种尝试。

一、田园课程的内涵

我园开发的田园课程是以陈鹤琴的“活教育”思想为理论基础，遵循“亲近自然，亲近日常生活”的基本课程理念，采用多样化的活动方式，为农村幼儿提供自主学习和发展机会。田园文化课程不同于城市的“田园种植”活动，它是以幼儿为主体，在自然农耕环境和人文农耕环境中开展的活动。田园课程致力于以农耕文化滋养农村孩子的文化自信，培养农村幼儿拥有农人的身手、科学家的头脑、艺术家的品位、社会改造家的精神和热心。本文中的田园是指农村的自然风光、川西农村生产方式和农村合理的生活方式，是人类农业生产活动利用自然、改造自然过程中形成的一个文化符号，蕴含着自然、自由、自主的美好追求。而我们的田园课程是具有本土特色的园本课程，是对已有课程的一种补充。该课程以节气和当地的民风民俗为线索、开发出田园戏剧、田园游戏、田园种植三种课程内容。田园戏剧，通过戏剧的方式表达对田园美和农耕文明的感受；田园游戏，在与田园的互动中自由自在地触摸自然、探索自然、感知自然的美；田园种植，通过全程参与种植、管理、收获，获得生命的感悟。

二、农村的田园课程资源

随着农村城市化的进程，像马家这样的川西农村不断发生着变化，农田越来越少，高楼越来越多。但浓厚的川西农业文化及人文文化依然存在，马家幼儿园周围依然一派浓郁的农耕生活气象：春天秧苗青青，菜花金黄；夏日里依然可以听到蝉鸣、蛙叫；秋日里稻谷飘香，一派丰收景象……再有，人们在茶余饭后的邻里交往方式，一年四季农耕的劳动场景……孩子们看在眼里，并置身其中。田园潜移默化地影响着孩子们的日常生活。（一）原生态的生活方式比如在沙池游戏中，孩子们利用沙土堆叠城堡，利用竹筒运水运沙，模仿老式房屋的修建：以竹篱笆和泥土、稻草为墙，以石头为门，以稻草为房顶……他们会从田园中直接寻求馈赠，体验着“就地取材”这种田园生活方式的乐趣，也感受着田园文化背后所隐藏着的人类生存智慧。（二）简单纯朴的人际关系田园社会的人际关系尤其是邻里关系与城市社会有很大不同。城市生活中的人们少有邻里间频繁的走动，而田园中的人们在生产和生活联系上发生着更多的社交互动。幼儿在进行种植活动时，会去寻求邻居中有经验的人的帮助，也会将自己制作的番茄酱（用自己种植的番茄来制作）送给曾经在种植时帮助过他们的农民伯伯。这些社交互动，越过了父母，超越了家庭中的互动关系。在幼儿的活动中，我们看到了大量与田园社区有关的交往方式。（三）丰富多样的自然物象孩子们在田园嬉戏中寻找竹丛中的竹笋，计数竹笋的数量，测量竹笋的高度，品尝竹笋的味道，晾晒竹芯，议论天气晴、雨与竹笋生长的关系，从中体验“雨后春笋”现象，初步建立起季节变化与植物生长的规律性认识。在一次春分的开播节活动中，幼儿围绕植物生长的过程进行着激烈讨论，也表演再现了“钻出土—发芽—下雨—长大—施肥、浇水—长大—开花—结果—变为种子”的完整过程。其中，从结果到变回种子的过程再次引起了讨论：“苹果掉到地下怎么变成种子呢？”“油菜花的种子怎么掉到地上呢？”由此可见，植物生长的细节是孩子们关注的重点，他们的疑问是在观察了植物生长的过程中思考得来的。在田园活动中，我们越来越多地看到了幼儿开始关注身边的田园事物，并学会从问题出发去思考、探索、尝试。（四）多姿多彩的田园游戏田园生活中的游戏与自然贴合，焕发着原始的生命活力。幼儿能把艰苦的、粗糙的生活过得有滋有味，一块石头、一方坡地、一根稻草，这些简单的东西随时可以变成有趣的游戏。比如在田园野战游戏中，幼儿依据自然地形，运用自制的或者自己加工完成的沙包、掩体等材料，依据已有经验便可开展游戏，其中还包含了追逐、沙包掷远、跑跳攀爬等多种体育能力的锻炼。在我们看来，田园就是农村幼儿生活的世界，亲近田园就是亲近幼儿的日常生活，这既是幼儿的天性使然，也是后现代教育观对课程的观照。

三、田园课程的构建思路

后现代主义课程观强调重建人与“现实生活”、人与“自然”的联系，为儿童创设更加丰富多样的生活际遇，提高儿童在自己的生活世界中与真实的自然环境和社会环境互动的能力。新都一幼马家分园地处农村，四周是广阔的田园。田园作为农村幼儿生活的环境，对他们的发展有着不可估量的意义与价值。田园中有着十分丰富的课程资源，它为生命个体的发展提供了独特的环境资源和课程素材，包括朴素的环境、独特的自然资源、独有的人文文化等。（一）重新认识农村和农耕文化构建田园课程，首先是要用平等和批判的眼光去看待农村、农耕文化和农村教育。当幼儿教育被城市文化裹挟之时，农村幼儿所在的文化环境似乎也逐渐被边缘化了。我们的课程，回溯农耕文化、川西文化，让农村幼儿体会当地文化的丰富内容、历史沿袭以及趣味，对农村幼儿的所在文化给予现实观照，尊重农村幼儿的生长土壤，让他们在将来能怀揣着一种文化自信和对家乡的美好情感走进城市，这种自信和情感都建立在我们对当地文化的发掘以及这些资源与幼儿日常生活活动的结合之上。比如，在田园戏剧社孩子们排演的剧目“走在乡间的小路上”中，孩子们通过肢体合作向我们展现了农村中各种各样的独特的房子。再比如，种植社的孩子们到农村合作社去进行访谈调查，发现了许多有趣的农具，感受了周围叔叔阿姨、爷爷奶奶的热情和生产生活的智慧。（二）以课程意识转化农村田园课程资源建构田园课程，需要用课程意识去理解田园。课程要追随儿童生命的律动，因此课程的主体是儿童。儿童的经验、问题都可以成为课程的素材和生发方向。比如，他们探究“种植地里为什么这么多坑”“野草有什么用”“为何蜗牛总喜欢雨天出来散步”；再比如，儿童亲历种植过程中的劳作与失败时，为“淹死”和被“旱死”的种子而难过，为辛勤劳动、小心呵护而结出的一小颗草莓而欢喜雀跃。从“播种”到“打理”再到“收获”，充分地与生命“对话”，感受到生命的奇妙，萌发出对生命的敬畏与尊重……田园课程尝试超越课程的技术理性（远离程序化的东西），走向多元化、多视角。比如在一个以培养幼儿科学精神为主的种植活动中，幼儿因为种植的需要生成了“换地”的谈判活动。在幼儿与别班老师谈判换地的过程了，生长出许多有利于幼儿社会性成长的契机。在此过程中，我们看到了争执、坚持以及人性之间的妥协，还发现了语言表达的锻炼、逻辑思维的锻炼等。

四、构建农村幼儿园“田园课程”体系

根据幼儿的兴趣规划课程，并通过观察反省，调整课程方向与内容，促进幼儿全面性的发展，开发与实施了相关教学活动（课程架构表如图1所示）。在课程的架构中，以主题活动（包括项目学习、社团活动、社区活动等）方式，提供理念、目标、形式、实践模式、评价的整体指导。在田园课程中，主题活动是将各个领域的教学内容综合到一个有关田园的网络状的主题之中，围绕孩子们感兴趣的主题而展开的一系列教育活动。由教师确定活动目标和活动内容，也由幼儿根据与主题有关的学习经验发起活动。田园主题教学活动以结合幼儿发起活动和回应幼儿生成活动作为课程实施机制。田园主题活动以节气和当地特色民风民俗为线索展开，通过项目学习、社团活动、集教活动、社区活动等形式，将田园种植、田园游戏、田园戏剧渗透在幼儿的一日生活中，整个田园主题活动与幼儿的学习、生活紧紧相连。从中，我们看到孩子们能够通过自己对身边的事物变化的观察和感受，总结出季节变化中植物生长的规律甚至还有某些细节。在农村触手可及的农事、季节变化相关的物象成了孩子们关注的重点，也成了课程开展的重要内容。种植组的孩子们探索并尝试挖掘沟渠为菜地浇水做准备。活动中他们开始主动思考如何寻求社区专业人员的帮助。整个活动让我们看到孩子们正通过与社区、邻里的往来，自主建立社交圈，实现着从以父母社会关系为主建立伙伴关系，到以自我社会关系为主建立伙伴关系的转变。游戏组的孩子们利用周围的竹林，就地取材，尝试建立农村民居等。在这一过程中，孩子们直接从大自然中寻找到了馈赠，并在寻找中熟悉了自然。同时，我们以一个又一个的仪式活动增加主题的神秘感和幼儿参与的了隆重感。比如播种时我们有播种仪式；当一个种子发芽、开花时，我们都有一个小小的庆祝仪式；当果实成熟时，我们会邀请爸爸妈妈、老师、同伴、厨房的叔叔阿姨一起参加我们的丰收节。这些仪式成为主体活动进程中的一个又一个重大事件，而这些重大事件对儿童产生了深远的教育意义。田园课程是教育的一种“意识”、一种取向、一种形态。它关注活动的形态，以幼儿喜闻乐见的样式让儿童亲近自然、亲近日常生活、亲近农耕文化。

作者：杨小芳；赵敏；童霞君 单位：成都市新都区第一幼儿园