教师教育论文范文

一、教师教育发展处在一个新的历史起点上

从国家政策导向来看,教育部正在积极构建国家教师教育标准体系,并大力推进教师教育课程建设和教学改革。教师教育面临繁重的探索和建设任务,还面临水平提升和质量提高的全面考验。从高等师范院校的实际情况来看,长期困扰师范大学的学术性与师范性,或综合化与特色化之争并未彻底解决,良好的教师教育文化氛围有待形成,发展教师教育尚未成为全校共识。教师教育教学模式、教学方法、评价方式不能完全适应形势发展,教师综合素质和教师教学能力离基础教育的要求还有一定差距。教师教育的专职师资队伍数量总量不足,兼职队伍不稳定。创新团队、教学团队和有影响力的学科带头人、领军人才严重缺乏。科研水平不高,研究项目偏少。教育学和学科教育的学科建设水平亟待提升,引领、服务基础教育的能力仍有待加强。

二、教师教育专业建设与改革的基本路径

高等师范院校是基础教育的教师培育基地。为了适应国家新时期关于教师教育改革的要求,高等师范院校应适时以教育部相关改革理念为指导,结合基础教育改革的实际,正确定位培养目标,切实加强与中小学的合作,创新人才培养模式,优化课程体系,切实提升专业人才培养质量,努力打造教师教育品牌。

(一)准确定位教师教育专业的培养目标地方高等师范院校大多属于新建本科院校,经过十几年的建设,其本科专业数量和招生人数都急剧增加,多学科发展成为共同趋势。但在转型发展过程中,地方高等师范院校一定要准确定位教师教育目标,明确教师教育在学校中的位置,不能因为走综合化之路而丢弃原有的师范特色与优势。一方面,要确立教师教育专业的独立地位,保障教师教育的"合适"位置,大力构建职前教育与职后培训一体化的教师培养体系。绝大多数地方高等师范院校是由高等师范专科学校升格为本科院校的,仍然承担着本地区基础教育、师资职前教育与职后培训的重任,因而其教师教育专业既是学校的发展根基和办学的优势与特色,又是服务社会的重要桥梁,在继续输送合格师资、培训在岗教师等方面发挥着举足轻重的作用。另一方面,要进一步牢固培养教师的专业目标,立足于培养合格的基础教育师资。尽管不是所有学生都能够或愿意从事教师行业,但从专业健康发展的角度来看,教师教育专业必须明确人才培养目标,依据基础教育教学工作的需要,细化知识、能力等方面的培养要求,从而保证学生毕业时具备教师资格。

(二)切实加强与中小学的合作教师教育是教师从事基础教育教学工作的入职教育,其培养目标是培养合格的基础教育师资。因此,在人才培养过程中,如何确保培养的学生能够胜任中小学的教育教学工作,是教师教育专业发展过程中首先要思考的问题。综观中外师范教育的办学历史不难发现,重视教师教育专业人才培养过程与基础教育的接轨是办好师范教育的必要前提。但自1999年高校扩招以来,由于教师教育专业招生人数急剧增加,高师院校在办学过程中缺乏主动与中小学联系的机制,在人才培养过程中与基础教育联系不紧密,教育内容也脱离了基础教育实际,因而培养出来的学生大都不能适应基础教育的需要。近些年,高师院校已经意识到问题的存在,开始积极主动建立与中小学的紧密合作机制。笔者认为,高师与中小学的合作,重点内容有四大方面。第一,共同开发课程及实施课程教学。教师教育专业的课程体系,一方面要坚持本科教学的学术规范,课程设置必须遵照国家学科规定;另一方面要立足于培养合格师资的职业标准,专业课程中的教学理论与教学技能、基础教育课程研究、班主任工作等课程必须与服务地方紧密结合,分别与中小学、幼儿园共同开发课程,保证课程开设的实用性。目前,大多数教师教育专业在课程设置时强调本科教学的学术性,教师教学一味强调理论灌输,鲜有对接基础教育实际的课程,因而学生在校的学习与实际的中小学教学存在明显的脱节,学生在教育实习时存在过长的不适应期。因此,教师教育专业在课程设置时必须保证一定比例的教育教学类课程与中小学联合开发,一定比例的课由中小学优秀教师来实施教学,通过他们的以身示范和案例教学,提高课程教学的实效性,保证师范生更早、更快、更全面地了解基础教育。第二,共享共建双师结构教师队伍。构建双师结构的师资队伍主要在于两个方面的工作:一方面要聘任中小学和幼儿园的名师为兼职教师,兼职教师的数量要不少于教育类课程教学教师人数的20%。兼职教师要承担课程教学或指导专业实践和毕业设计等任务,从而形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制,实行双导师制。另一方面要有计划地选送教师到中小学和幼儿园定期从事教学和管理工作,教师每四年内至少要有一个学期在中小学或幼儿园工作,全面、深入掌握基础教育实际,以提高人才培养的针对性。同时,高师院校要支持教师积极开展中小学、幼儿园教育教学改革试验,担任教育类课程的教师必须具备中小学、幼儿园教育服务工作经历。只有"双管齐下",才能逐步建设一支高水平的双师结构教师队伍。第三,教育见习实习的协同创新。总体来看,中小学、幼儿园的办学水平是参差不齐的,办学特色也有较大差异。首先,高师院校要结合不同专业的实际,定向选择符合专业办学定位的中小学、幼儿园作为实习基地,并与实习基地开展深度合作,综合考虑课程教学、教育见习、教育实习与资教助教等多方面的因素,深度融合师范生的专业成长与兼职教师、专业教师的职业提升的要求,真正实现"教学相长"。其次,高师院校要与实习基地共同开展教学改革与基础教育研究,改革校−县、校−校合作的教师教育人才培养模式,建设教育实习与实践教学体系,探索基础课程教学方法以及学生发展评价体系,增强基础教育、网络课程、案例库的资源建设等。最后,高师院校要持续加大专项投入,巩固完善教育实习基地的建设。建设教育实习基地,主要是为教师教育专业的人才培养工作服务,按照"谁受益、谁投入"的基本规则,加强实习基地的建设。高师院校要设立"实习基地建设"专项经费,专项建设经费可以依据"按需申报,高度共享、统筹管理"的原则来执行。同时,要定期选择一定数量的中小学、幼儿园来推进和巩固各学科专业的教育实习基地建设,形成稳定的"见习、实习、研究、服务"四位一体的实习基地,从而建成一批标准化的实习基地。

(三)大胆创新人才培养模式近些年来,教育部连续推进卓越工程师、卓越法律人才培养等一系列面向行业的人才培养模式改革计划,这对推动各高校的本科教学改革工作无疑是一种政策引导。作为师范院校,探索实施卓越教师培养计划,推进人才培养模式改革,自然是义不容辞的。地方高师创新教师教育人才培养模式有多种路径可供选择,诸如实施卓越教师培养计划、综合教改实验班、优秀师范生助学奖励计划、定向培养、第二学位、开放教师教育模块课程的主辅修制、本科−教育硕士和本科−农村教育硕士一体化培养等教师人才培养模式。笔者以教育硕士授权学校为例,简要说明实施"本科硕士一体"的人才培养模式,即实施"3+0.5+0.5+2"的"卓越教师培养计划"的具体设想。"3"指的是本科培养的前三年,主要任务是奠定坚实的理论基础。学习的课程包括通识教育课程、专业教育课程和教师职业教育的理论课程,培养过程中要融合专业教育与教师职业教育的特点,既要保证学生具有扎实的专业基础,又要培养学生初步具有从事教师工作的职业能力。前一个"0.5"指的是本科培养的第七学期,主要是安排学生进行为期半年的教育实习。校方要集中安排学生到中小学担任课程教学和班主任工作,逐步培养学生的教学能力和管理能力,还要安排学生进行毕业论文的准备工作。毕业论文的选题要契合学生的实习实际,既可以是教学研究论文,也可以是教育调查报告。当然,辅导教师要鼓励学生选择与所修专业相关的研究性论文。后一个"0.5"指的是本科培养的第八学期,主要是学生进行反思性、发展性学习。学生在经过理论学习和教育实习后,要认真进行理性反思,进一步明晰作为中小学教师的不足和努力的方向。学校开设的课程既要有专业选修课程,还要增加教师职业教育课程,尽量多开设专题式课程和实践类课程,以满足学生个性化发展的需要。院系教师要积极组织学生开展研讨活动,使学生具有开展校本研修活动的能力,同时做好本硕一体的课程衔接工作。"2"指的是两年的教育硕士学习阶段,主要任务是实现教育理论与教育实践的高度融合。教育硕士课程的设置包括教育科学(理论与实践)课程、专业课程(学科发展课程、高等教育与基础教育结合的课程)。教学的目的是培养学生具有宽阔的学术视野,独立解决教学中疑难问题的能力,开展基础教育研究的能力,以及初步具有引领中小学教育教学改革的能力。特别要注意的是,在人才培养过程中,地方高师一定要加强教学过程的管理和考核,要建立"师范生成长档案",形成"自我评价、自我反思、自我调整、自我教育"的学业评价机制,逐步完善毕业生跟踪制度,把师范生的在校培养和工作后的专业成长纳入培养体系,确保学生实现从"优秀师范生"到"优秀教师"的转换。

(四)全面优化课程体系总体而言,我国各高等师范院校的教师教育课程设置大致相同,一般包括公共基础课程、学科专业课程和教育类课程三个部分。目前来看,我国高师院校的课程设置体系与发达国家基本相似,但各类课程的比例与内容选取与发达国家有着显著差异,突出的问题有三:一是公共基础课程偏弱,不利于教师素质的全面发展。目前高师的公共基础课程主要包括思想政治理论课、大学英语、计算机基础、大学体育等课程,涉及的领域较为狭窄,无法为学生提供宽口径的人文社会科学和自然科学的知识储备,也无法适应日趋综合化的新课程改革要求。二是学科专业知识过于庞杂,限制了教师专业发展的空间。目前占总课程60%以上的专业课程,拘泥于封闭的学科体系,内容陈旧单一,缺乏与其他学科的融合,尤其是与教育学科的整合,严重脱离基础教育的实际,使得学生学的知识不少,但无法直接应用于基础教育教学的实际。三是教育类课程量少质低,无力支撑教师职业技能的形成。几十年来的"老三门",即教育学、心理学、学科教学论,一直是教师教育专业的特有符号,教学内容也基本是空洞的理论说教,无法与基础教育的实际接轨。面对新的形势,高师院校必须大力优化教师教育课程结构,积极构建体现先进教育思想和开放兼容的教师教育课程体系,主动适应基础教育的改革发展,遵循教师教育成长规律,科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程,学科理论与教育实践要紧密结合。按照教育部出台的《教师教育课程标准(试行)》规定的学习领域、建议模块和学分要求,制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案,保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。大力重构课程教学内容,加强课程建设,开发网络课程、教学案例库和资源库,注重学思结合,采用启发式、探究式、讨论式、参与式教学等教学方法,促进学生主动学习。

一、反思与教师发展

（一）教学反思的意义对于即将步入教师行列的教师教育专业学生来说，教学反思尤为重要。首先，通过反思能促使实习生在教学方面有所提高。叶澜（2001）和姜勇（2004）均指出：职前教师的专业素质的培养既需要课堂中理论的灌输，须要通过教学实践将其公共知识转化为个人知识。教学反思是联系理论与实践，促进教师个人知识发展的重要手段。其次，通过反思会促使实习教师在经验方面有所增长。进入实习学校之前，大多数实习生缺乏教学经验，学生须要有效地利用宝贵的实地接触教学的机会，通过反思最大限度地利用获取的教学经验，汲取富有创新意义的智慧和力量。最后，通过反思可以促进实习生的专业化发展。师范教育是职前教育阶段，应届毕业生进行教育实习是为走向实际工作岗位做准备，是教师教育的一部分。只有使实习生尽早进入角色，培养其自我反思能力，使其自我察觉能力和自我反省水平得以提高，才能进行自我教育，实现教师的专业化发展。

（二）教学反思的方法教学反思方法主要包括：录像反思法、教学反馈反思法、行动研究反思法、课堂观摩反思法、教学日记反思法、讨论探究反思法等。本研究中主要应用的方法有课堂观摩反思法、教学日记反思法和讨论探究反思法。其中，课堂观摩反思法可以从上课教师的体态语态、学生的参与度、教学效果以及教学可行性进行反思，教师本人对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究并反思这些问题形成的原因以及解决的方法。教学日记反思法就是教师将自己的课堂实践连同自己的体会和感受诉诸于笔端而实现对教学实践的反思。教师的反思日记的内容涉猎应十分广泛，既可涉及到专业自我方面，如个人的生活经历，与他人的对话等；有关教学方面的，如记录自己在课堂上的成功之举，及时捕捉课堂教学过程中产生的瞬间灵感，或对课堂上的疏漏失误之处进行回顾，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，为以后的教学提供可吸取的教训。

二、教育实习三个阶段教师教育专业学生反思能力发展记录

本研究通过对7名在小学二年级进行教育实习的实习生进行观察与访谈，分析这些实习生的实习日记（包含其课堂观摩反思和讨论探究记录等），发现教学反思在不同阶段有不同的特点。

（一）实习初期———反思能力初步发展教师教育专业的学生在实习第一周到第四周的教学反思主要体现在听课反思和作业批改反思两个方面。实习初期，实习教师对课堂教学的接触以听课为主，通过听课可以学习指导教师的教学内容与方法、观摩和了解学生。该阶段须多向有经验的教师学习，多观摩指导教师的课堂授课过程，为自己走上讲台作好准备。通过对听课后进行反思的实习生进行访谈，发现实习生的反思主要包括三个方面。第一，在教学内容方面：实习生发现优秀的课例在知识的传授方面会有循序渐进的过程，符合学生的认知规律，主要遵循“引出新知———呈现新知———操练新知———巩固新知”的过程，每一节课都要围绕一到两个知识点展开，该知识点则为本课的重点。第二，在教学方法方面：传统的教学已经不适应当今的课堂，尤其是小学阶段，英语学习主要以培养兴趣为主。因此，课堂中必不可少的一个环节就是游戏的设定。然而课堂上并不是游戏越多越好，课堂上的游戏要既有趣又能与所学的知识点衔接。第三，在与学生的互动方面：课堂教学中有“热身”这一环节，它能帮助学生自然而然地进入学习状态。在课堂上，教师语言的运用，要注意语气的抑扬顿挫，肢体语言的运用也十分重要。若是教师在上课过程中一直以平缓无变化的语速讲课，学生易产生疲惫心理，注意力也容易分散。学生课外作业是课堂教学的延伸，作业批改是重要的教学活动，通过作业批改能检测出学生知识点的掌握程度。实习初期，对于实习教师来说，作业批改是一项艰巨而重要的任务。刚刚实习的学生不适应这么多的作业量，只想尽快地完成指导教师任务，对于练习册中出现了哪些题、考察了哪些知识点，缺乏了解和探究。但以速度为前提的作业批阅方式不会增加教学经验。经过指导教师的指导，实习生逐渐认识到：通过作业批改，教师可以发现学生作业中存在的诸多问题，如有的学生丢三落四，反映的是粗心大意；有的学生基础知识方面的题错的多，反映的是基础知识不牢固等等。同时，在作业批改的过程中，教师可以通过写评语，帮助学生改掉不良的学习习惯，端正学习态度。

（二）实习中期———反思能力迅速发展通过听课和作业批改，实习生已经积累了一些教学经验，掌握了一些教学技巧，在实习的第五至八周，实习生的反思进入下一阶段———发展阶段，即通过对优秀教案的反思和对习题课的反思，逐步深入课堂。反思教案是提高教学效率，提升课程质量的有效手段。对教案进行反思和再研究，不仅有助于提高课堂效率，而且很好地改善了教师的课堂调控能力。教案不仅是教师对授课重难点、授课过程的基本把握，也是对教学的设计，教案优秀与否直接影响整堂课的课堂效果。通过反思教案，能够反思整堂课的预期效果。教案中除了教学环节设计，还应记载授课的预期效果以及可能出现的问题，包括学生的反应等。然而，教学是一个不可完全预测的过程，只有真正地做到以学生为本并以学生的角度去设计、思考问题，才能发挥学生在英语学习中的主体因素，调动学生内在的学习积极性、提高学习效果。习题课是对知识查缺补漏、巩固基础知识的重要内容，习题课可能是枯燥乏味的。这就要求教师处理习题课不能仅遵循传统的“教师讲解，学生多做题”授课模式，而应积极创新。通过习题课的讲解，实习教师作了如下反思：第一，课堂上应该以学生为主体、以教材为主线，教师不仅要关注讲课，还要注重与学生的互动；同时，讲解的知识点应该以课本为主，不要一个知识点拓展很多，学生由于年龄因素，单位时间内接受新知识的能力受限。第二，讲解时应该循序渐进，遵循学生的认知规律。第三，习题课应该创新，应该达到既巩固了知识点又在娱乐轻松的氛围内完成。

（三）实习末期———反思能力逐渐成熟在实习的第九周之后，实习生掌握了一定的教学方法，对教材和学生有初步了解，课堂教学积累了一些经验后，反思能力进入了相对稳定的时期。通过对实习教师的观察发现，在第一次进行授课时，由于紧张，原本设计的一些有亮点的环节没有展示出来，学生的反应也不热烈，没有达到预期效果。在两节课之后，实习教师主动反思，逐渐意识到每个班级孩子的程度不同、特点不同，应因材施教、采取不同的教学方法。例如，为了调动学生的积极性，实习教师增加了热身环节，让学生随着歌曲做动作，但是热闹过后发现课堂纪律出现了问题；该实习教师又在反思后想出解决办法：在课堂上提出一条规定，当喊出口号“1、2、3，收”时，学生立刻坐好，安静下来；实行过程中，学生对指令不熟悉，无法配合，实习教师反思后发现指令须要多次练习。通过实习过程的反思，实习教师发现：对自尊心、荣誉感都很强的儿童来说，竞赛的形式能成功调动学生学习的积极性，在激烈的竞争中，学生情绪高涨，学得主动、记得牢固。

一、教师在赏识教育中应该注意以下几个方面

（一）赏识教育的关键———有一双善于发现美的眼睛我们应该多方面的赏识学生的闪光点，要有一双发现美的眼睛。爱迪生发明的发明和母亲王欣赏教育是分不开的,如果没有妈妈欣赏就不会有发明家托马斯•阿尔瓦•爱迪生。欣赏教育是成功的一个有效的方法去帮助别人。

赏识教育从肯定与夸奖开始，好孩子是夸出来的。好学生是老师眼中的鲜花，夸奖起他们来，我们不难做到如数家珍、口若悬河。差生则不然，我们经常听到不少老师这样评价一个学生，“这个学生学习成绩一塌糊涂。”老师会发出类似于“赏识差生难，难于上青天”的感慨。其实我们大可不必如此绝望。“庄稼一枝花，全靠肥当家”是一句脍炙人口的民谚，牛粪猪粪这样的东西都被劳动人民赏识了几千年，它们都不缺乏存在的价值，更何况活生生的孩子呢？这样评价一位学生不仅是不公平的，而且是十分有害的。多一些赏识，从而认识自我，拥有自信，挖掘潜能，发展特长，最大可能地实现自身价值。老师要有一双“发现美”的眼睛！拥有这一双眼睛，我们就不难从学生身上找到金子般闪闪发光的东西。

有时老师一个赞许的目光、一句赞赏的话语，对学生来说，就是促进其进步的强大动力。每一个学生都想把好的一面展示给老师，而老师的赏识正是每一个学生重新找回自信、迈向成功的起点。对于差生，要对他们多一点关心与鼓励，就可以使他们扬起自信的风帆，走向成功的彼岸。

（二）赏识教育应把握好分寸，赏识不足效果不佳，赏识过度会危害无穷指出新课程教育的使命,教师的任务是让学生开始有良好的心态,学会自信,学会欣赏自己。前的新课程改革,无论是社会、教师、和家长改变想法,给每个学生带来赞美。升值导致成功,抱怨导致失败。识别,抓住了孩子渴望被关注,心理学,注意让孩子在“我能”,我是一个好男孩”成功的感觉,不是一个好男孩将不胜感激,但识别会使他们变得越来越好,而不是坏男孩会抱怨,但抱怨说,他们正变得越来越糟糕。赏识教育的秘诀是让他们的孩子醒来,每一个生命的力量觉醒是雪崩,势不可挡。

二、赏识教育的教育作用

升值通过教育,不仅可以维护自尊的学生,教师和学生之间建立良好的关系,保护学生的学习热情,也可以挖掘学生的潜力,充分发挥能力,可以培养学生的独立性,抵抗力下降。总之，只要我们能够真正理解孩子，尊重孩子、赏识孩子，那么，孩子心灵的苗圃就会阳光明媚，春色满园，孩子个性的幼苗就会一派生机，茁壮成长！让我们的赏识教育为学生搭起通向成功的桥梁吧！

作者：张颖单位：满城县白龙乡白堡学校

1加强教育教学技能的措施

根据新时期对教师教育教学技能的要求，根据师范教育的特点，明确师范生的培养目标及其所需具备的知识和技能，构建科学合理的教学体系，确立相应的实验教学课程和训练内容，从而加强教师通识素养、生物专业素养和教师教育教学技能等技能培训。具体思路和方案是：

1.1注重教学改革与创新进一步明确师范生培养目标，推进课程体系建设与改革，追踪专业前沿，及时更新教学内容，不断加强本课程群的教材和实验室建设；不断探索实践性教学方法和手段，创新师范生职业技能实训模式，有效提高教学质量和教学效果。

1.2构建师范生教学技能训练体系针对教师教育技能的具体要求和内容，构建师范生教师教育综合技能实训教学体系，将课程体系调整为学科专业基础课和教师教育课程两大方面。

1.2.1调整学科专业基础课，完善师范生专业知识体系学科专业基础课是师范生专业知识体系的基础，所涉及课程科目围绕中学生物所涉及到的植物生物学、动物生物学、人体解剖生理学、生态学等课程以及高中生物学必修模块强调的分子与细胞、遗传与进化、环境和稳态等内容开设，根据中学生物课程的知识重点和比例，设置专业课程结构，使师范生在本科学习过程中，便能形成比较完整、系统的学科知识体系。

1.2.2设立教师教育课程，加强学生教学基本技能的培训教师教育课设立公共教师教育课群和生物学科教师技能课群，前者包括心理学、教育学、现代教育技术、教育心理学、班级管理学、汉语口语、教师礼仪学、学科教学论、微格教学及教学技能训练、三笔字等常规课程，加强学生教学基本技能训练，如微格教学训练、教师口语训练和说课训练、三笔字训练、教学设计训练；同时设立生物学科教师技能课群，中学生物学实验设计与探究、生物学经典事件解析、中学生物学教学案例分析、生物科学与社会生活等课程，进一步提高教师的生物知识素养。

1.3注重学生现代教育技术教学技能训练包括现代教育技术、多媒体软件制作、网络课程创建、教学动画创作和DV创作等实验。让学生运用现代教育理论和现代信息技术，通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理，以实现教学优化的理论与实践。

1.4加强教育教学技能训练实践建立贯穿大学四年的循序渐进的系统性教育技能培训体系，根据本科生四年的学习进程分别安排教育调查、教育见习、教育服务、教育实习等教育实践环节，强化师范技能和实践训练，提高学生的师范性素养。

一、德国跨文化教师教育改革的内容———以汉堡大学为例

（一）家长合作制在教师的实习阶段，采取家长合作制。职前教师通过跟家长的交流与合作，一方面提高了职前教师的跨文化合作能力，加强了对家长和学生的了解，为整合不同背景学生的需求和盼望打下基础；另一方面，将家长的角色转换成教育过程的参与者，调动家长关心支持教育的积极性和主动性，唤起家长对孩子教育的高度重视，与学校一同建立了“学校－家庭的共同教育”项目，使学生的教育体系得到进一步的完善和整合。在职前教师的培养过程中，为了加深职前教师对家长和学生文化背景的了解，加强彼此信任，职前教师被安排到不同的家庭中学习和考察，与来自不同家庭的学生家长密切合作，通过咨询、探讨、共同建立计划、实施计划等方式，使教师与家长共同为学生营造和谐的教育环境，消除学生对学习的抵触感，激发学生的学习动机，实现学生在多元文化的背景下健康发展。

（二）跨文化主题课程Lanfranch等诸多学者根据瑞士文化教育会议的60号文件提出的“跨文化教师教育的欧洲网络”开发了《跨文化教育课程标准》，为多元文化、多语言国家的教师教育课程设置提供了参考。在此次改革中，汉堡大学与汉堡市的中小学和教育组织机构在《跨文化教育课程标准》的基础上共同合作提出了汉堡大学教师教育的三个主题，分别为新媒体、处理文化和社会异质性、学校发展。汉堡教师教育委员会（HKL）将这三个主题确定为职前教师教育的核心内容。它伴随着职前教师教育的整个过程，涵盖在教育科学、学科、学科教学法所有课程中。其中，新媒体主题主要包括媒体的使用和选择，媒体的设计、分布、展示，媒体影响的认识、媒体制作和发行条件的评价，解决问题科学方法的使用。处理文化和社会异质性主题的主要内容是认识和了解语言、文化、社会等方面的异质，了解学生的学习障碍和需求，关注学生的生活环境和教育背景，促进学生的语言学习，掌握跨文化能力和处理异质的教学手段。学校发展主题中，职前教师要将个人发展与学校发展紧密地联系在一起，将学科、学科教学法、教育科学置于发展的视域下进行学习，把教学内容和方法的改变视为一种发展和进步。

（三）国外实践项目自2012年开始，汉堡大学教育科学学院、心理科学学院为推进跨文化教师教育的改革步伐，共同设立了国外核心实习项目，该项目具体由汉堡大学教师教育中心负责规划和指导。汉堡大学将该项目作为职前教师硕士培养和考核的重要组成部分，并提出了两种培养模块。一种是职前教师在国外实习学期完成核心实习项目后，可以在国外学校直接毕业。另一种是将整个实习分为两部分，一部分在国外学校完成，另一部在汉堡市中小学完成。职前教师在国外实习期间要参加与个人专业相关的讨论课。在国外实习期间，每名职前教师都有一名导师负责指导，并对职前教师的表现给予系统及时的反馈，并提出建议。在整个实习期间，要定期撰写实习计划和实习报告，并在报告中提出自己发现的问题和经过思考后的解决方案。在实习结束时职前教师要在国外参加实习模块考试，成绩合格后职前教师才能顺利毕业。国外实践项目的设立有助于培养教师理解和尊重文化的多样性和差异性，建立主动从不同文化视角进行观察与思考的世界观，逐渐在学习和交流中提高个人的跨文化能力。

二、德国跨文化教师教育改革的特点

自20世纪90年代开始，整个欧洲国家制定了大量有关于跨文化教育的改革政策和方案，同时跨文化教育也成为了德国职前教师教育领域所关注的改革主题。德国将跨文化教育理念已经融入到职前教师教育改革的整体设计中，新的职前教师教育体系充分体现出处理异质性、能力导向性、开放性、实践性、多元性等特点。改革前传统的教师教育没有考虑到多元文化所带来的新形势的发展变化，新文化的浪潮已经影响到德国社会、经济、政治、教育等多个方面，教育学界在跨文化教育背景下对职前教师教育领域进行了重新思考和定位。

（一）处理异质性从20世纪90年代末期开始，德国各联邦州积极推进跨文化教师教育改革进程。1996年，德国教育委员会报告提出，在即将到来的新世纪，处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题将成为跨文化教师教育领域中的核心任务。为了有效处理异质性，德国教师教育领域主要采取以下措施：1．将语言教育融入到学科教学中，并采用将德语作为一门外语进行教学的方法；2．为教师提供改善处理语言异质能力的专项培训；3．在处理异质性的视域下，对学科、科学教学法、教育科学领域的课程进行重新思考和调整，将处理异质的理念纳入核心课程中；4．“区别和公平”与“文化与社会异质化”成为跨文化教育课程内容的核心词汇，如在很多大学的必修课教育学导论模块中设有在“多元文化背景下的教育结构”“公平的教育”“处理异质化”“文化与社会异质化”“教师对不同语言背景学生的研究”等课程。德国文化教育部部长常务会议（KMK）与德国教师教育协会（KommissionLehrerbildung）均认为，专业地处理异质化是改变教师教育现状，实现教师专业发展的重要元素之一［1］。处理社会异质化、文化异质化、种族异质化、语言异质化等问题对德国职前教师教育改革产生了重要影响。

（二）能力导向性2004年12月，各州文化教育部部长常务会议（KMK）上，通过了《教师教育标准：教育科学》（StandardsfürdieLehrerbildung：Bildungswis－senschaften），为教师教育的改革确立了新的导向。《教师教育标准：教育科学》提出将“处理异质化”“整合”“促进”作为跨文化教师教育改革的重点，新课程的设立将以能力为导向，并围绕这三个主题展开［2］。跨文化教师教育的课程能力指标可以归纳为：1．了解关于儿童和青少年发展的教育学、社会学、心理学理论知识；2．正确评价和接受文化多样性的能力；3．支持学生形成价值意识和态度及培养学生形成自我决断的行为能力；4．了解学生在学习过程中可能产生的问题，并为学生提供帮助和解决方法的能力；5．跨文化维度中教学设计能力；6．了解性别特殊性对教育的影响。鉴于职前教师教育所面临的多元文化带来的巨大挑战，2004年德国社会教育委员会（DGfE）提出了《德国教师教育核心课程建议》（KerncurriculumfürdasHauptfachstudiumErz－iehungswissenschaft），确定了跨文化教育课程的核心课程地位，跨文化教育内容占所有课程内容比例的3／4［3］。《德国教师教育核心课程建议》在《教师教育标准：教育科学》的基础上，提出将课程设置成四个不同的能力专题，分别为专题一：教育，社会，教与学，教学，职业生涯培训；跨文化教育是学习的重点。专题二：社会、政治、教育条件；“区别与公平”“文化与社会异质”是学习的重点。专题三：教育研究、教育方法的研究；“跨文化教育研究”是研究的重点。专题四：知识与能力，教师情感、态度、行为的研究；“跨文化知识能力”“树立兼容的价值观、公平对待每一个学生”是学习的重点［4］。2008年德国文化教育部部长常务会议（KMK）颁布了《学科专业决议》（LndergemeinsameinhaltlicheAnforderungenfürdieFachwissenschaftenundFachdidaktikeninderLehrerbildung），提出了在跨文化教师教育改革中，专业课程和专业教学法课程要将文化，社会，经济、政治、环境等内容进行融合，新的课程不再以传统的学科为重心，而是以跨学科能力和跨文化能力为核心［4］。除此之外，还要在学科教学法中融入能力领域中的导向知识和元知识。随着新课程学习的不断深入，教师的跨文化能力不断形成，教师的跨学科能力也会得到发展。

一、“文化自觉”的要义与本质

“文化自觉”指各族群（少数民族）“要对本民族文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展趋向”，“自知之明”不是“文化回归”也不是“复旧”，而是“为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代时文化选择的自主地位”，以促进民族文化基因在多元文化交流与碰撞中传承发展与融合创新，并从根本上提升文化中的人对自身文化的反思性创作，确立人在文化变迁中的主体地位。同时，“文化自觉”并不囿于“族群或民族”研究，它还投射“生活在一定文化中的人”。费孝通认为：“‘文化自觉’是当今时代的要求，并不是哪一个人的主观空想，它指的是生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，并且对其发展历程和未来有充分的认识”。［5］此“文化”有两个所指，一是文化模式，二是文化生态或文化场。文化模式即人类学家本尼迪克特言中的“文化模式”，指各民族所具有的独特的文化体系，它有独特文化基因与特定的民族文化心理结构。文化生态或文化场则指不具备特定民族文化心理场与族群文化特征的人文世界，是多元群体或个体的生活总体，是人们生活的世界，人是文化的主体，而这种文化生态或文化场则由生活于其中的人共同创造与构型。费孝通的“文化自觉”概念最初意义在于观照少数民族文化的生存与发展问题，并在其晚年的自我反思中用以审查自己的学术生涯，以及将之放置于世界性框架以观照“中华民族文化”的危机、中华民族多元一体格局等问题。从本质上讲，虽然“文化自觉”的观照面在不断变化，但其根本要义是永恒的，那就是“文化自觉”内含的关于人的自觉认知、反思与创造的心理与行为机制。从人发展的角度出发，“文化自觉”首要标示的是一种基于反思性的自我超越，费孝通晚年的方法论反思就是如此。文化自觉首先强调人的主体性彰显，即人要首先有此“自觉”，并通过这种“自觉”在根本上实现人的“反思性成长”或自我超越，次之才是文化的发展。“文化自觉”的意义逻辑是：人的反思性建构与自我超越———人对所处文化的反思———促进文化的革新、传承与发展———最终由新的文化对发展中的人产生濡染或塑型作用。虽然人本身是文化中的人或“人是符号的动物”，人与“文化”在“自觉行为”的作用下难以隔离，而“文化自觉”基于费孝通的“问题意识”，针对的是人与其所处文化的辩证而统一的发展问题，但在费孝通的深层思想结构中，“文化自觉”的根本旨趣在于从人出发并最终落实到人的生存与发展之上，其中，文化只是中介或桥梁。

二、教师教育文化自觉：提出、向度及义涵

（一）教师教育文化自觉的提出教师教育文化自觉的提出源于教师教育发展与“文化自觉”价值实现的问题意识，教师教育发展所面临的困境与诉求及“文化自觉”价值的实现是促成教师教育文化自觉命题的“双轨”动因。首先，当前我国教师教育正处于体制成型、机制转型、文化重建的活跃时期，要处理传统与现代、本土与国际的宏观文化问题，又要紧紧围绕“人”的核心价值，处理教师教育同基础教育实践的需求与对应关系，应对中微观层面上出现的师范生课程设置与教师专业化标准构建的现代化挑战，这在客观意义生发了关于对“师范教育”或“教师教育”的处境、历史、问题、趋势、价值、范式等方面的文化追问与反思以及文化认知与认同的诉求，同时，教师教育作为“教育母机”的价值定位在全球时期该如何体现的问题也日益彰显。其次，“文化自觉”作为人文社会学研究中聚焦人、文化与社会三者之关系问题的代表范畴，它已经由费孝通及其研究共同体确立了其在人文社会科学中的方法论地位和实践逻辑属性，这就要求各个学科领域在充分理解其内涵与旨趣的同时更加注重其方法论意义，并将其融通于自身的研究实践与生活实践，落脚于各学科学术场域及社会实践场域，教师教育文化自觉正是基于以上动因而提出。教师教育文化自觉命题并非人为“组装”，不是单纯的主观价值诉求、猜想或假设，教师教育文化自觉在本体意义上反映为一种教师教育场域同“文化自觉”理论之间的内在耦合性，这种耦合是以“人”为核心的对方法、实践、价值的追求。教师教育实践场域是以“人”为对象的文化综合场，该“文化场”不断发挥“场”力和文化资本的效能对“场”中的个体或群体产生塑型作用，这种塑型体现为：教师教育场域的“教师教育”核心文化属性对处于场域中“人”的行为实践在对象选择、目标定位、价值取向、过程实践等方面的不同程度、维度上的决定作用，作为主体的“人”（个体／群体）将不同程度的受制于核心文化的强大吸力，进而逐步型塑教师教育文化共同体（研究者、教育者与受教育者），即“教师教育文化”中的实践者和生存者。从而，“人与文化场”之间的相互作用机制与依附性共生关系得以建构，这正是“文化自觉”所集中关注的“人之于文化整体性”中的生存问题及两者之间的相互决定性作用机制，它体现了人之于所处文化的主体性地位，同时也标示着处于文化中的人将无意识的（自在的）、自觉的践行自身对所处文化场域的文化认知与文化认同行为，并逐步生发归属感、责任感。

（二）教师教育文化自觉的向度费孝通的“文化自觉”是以“人”为主体的理论范畴，“自觉”是人的自觉，从这个意义上，“文化自觉”所表征的是人的一种行为实践，凸出了“人”在文化中的主体地位。而作为一种符号，“文化自觉”则先天赋予了“行为”的意义。在这里，“文化自觉”的隐喻是“在一个文化中的人有此自觉，而不是文化本身由此自觉，也就是在此过程中，不是文化选择人，而是人选择了文化，在这里，人是第一位的”。这就决定了“文化自觉”作为人文社会科学领域中具有普遍价值意义的理论范畴，将成为不同学科群体、实践共同体的应然的、共有的行为，这不是外在或后天强加于“文化自觉”的“人”的主体性，而是“文化自觉”本身就蕴涵了“人”，特定实践场域中的“人”或“人群”即为特定“文化中”的自觉主体。教师教育实践场域，其整体实践过程由教育教学实践和研究实践共同完成，“场”的运转变化由“场”中的不同群体共同推动、创造与建构。教育教学实践指教师教育单独作为“师范生培养”和“教师培训”的实践活动，强调“教育、培养、培训”的核心行为。研究实践指所有以教师教育为研究对象的研究和教师（含准教师）对教育理论、教学与课程、儿童学等关于促进自身教育实践的研究，强调的是“研究”行为。由此，教师教育文化自觉大致可分为两个向度，一是教师教育者在教育教学实践意义上的文化自觉，二是教师教育研究者在研究实践层面上的文化自觉。从主体的群体分类出发，教育教学实践者的文化自觉又包含管理者层面的文化自觉、教师的文化自觉和作为“受教育”的文化自觉；教师教育研究实践层面上的文化自觉，除以上三类主体之外，还包含其他一切研究教师教育的研究主体。从不同维度出发，教师教育文化自觉将在多元的主体、指向、任务与价值上有不同呈现。值得注意的是，在教育场域中往往研究者与实践者之间存在身份的二重性，比如教师作为“反思性实践者”或行动研究者，但此处不受“身份二重性”的干扰，因为“文化自觉”不受“他者”定义的身份的限定，而取决于自觉主体的立场。此外，从“文化自觉”本身的内在价值属性来看，文化自觉一方面具有本体性的“文化价值取向”，另一方面又具有方法论意义上的“方法价值取向”。从而，教师教育文化自觉又可以从价值维度上分为“本体向度”和“方法论向度”，前者强调文化自觉之于“文化”的意义，即通由文化自觉所要实现的文化认知、文化认同及文化传承与发展等，后者强调“文化自觉”作为“反思性自我超越”的方法本质，是“人”对自身实践的“文化自觉”。

（三）教师教育文化自觉的义涵文化自觉是以“人”为主体的自觉，即人的自觉。它既表示为人的一种观念形态或心理机制，又能作为人的社会实践形态而得以外化。也就是说，文化自觉是人的对象性行为，其倾向性的表征人类的“内部冲动与主动性”而呈现为“人”的自觉实践，而非属于自然的、历史性的自在逻辑。从“文化自觉”的理论旨趣、观照及其本质来看，文化自觉的对象体现为两个指向，一指向“人”所处的文化模式或文化场域，是对包括人在内的文化整体及其要素的“自觉”；二指向“人自身”，即人以“自己”为“自觉”的对象，体现为人的以自我超越为目的的反思性实践。只有这两个指向充分融合，才能诠释费孝通先生“文化自觉”理论的丰盈内涵及完整意义。在费孝通看来，“人”是文化自觉中的第一要素，这意味着“人”的意义高于“文化”意义而处于首要位置，“推己及文”才是“文化自觉”的内在逻辑。从而，教师教育文化自觉的对象就相应存在两个指向，一是指向教师教育文化本身，即教师教育文化场，此“场”由教师教育在纵向历史维度及横向类型维度上的文化属性与文化责任而构型。二是指向教师教育场域中的“主体”本身，也即教师教育共同体，②包括教师教育者、教师或师范生、教师教育研究者等三大群体，强调的是共同体内部的个体或小群体的自我反思性超越。只有主体首先通过“反思”实现自我超越，“人”才能在文化传承、创造与发展的过程发挥最大作为，并反过来在最终意义上实现“以文教化”。从“文化”的观点看，教师教育在空间的文化构型维度上体现为特定的文化场域即教师教育文化场，在文化符号论层面上则作为一种社会文化符号赋有特定文化表征即教师教育文化。教师教育文化自觉指的就是特定教师教育共同体对其所处的教师教育文化场及其文化要素的属性、特质、历史、现状、趋势等有“自知之明”以及对作为文化符号或文化现象的教师教育的内涵、表征、意义或价值等有“自知之明”（“自知之明”主要指人的了解、理解、认知、认同、反思、创造性思维等心理机制，以及由此心理机制引发的外在社会实践）。其前提是，教师教育共同体已经具备文化自觉的意识与能力，它要求教师教育者首先养成“文化自觉”，进而转移教化其受教育群体，以促发“文化自觉”意识、精神及行为实践，此过程尤其注重“人”对“文化”的传承、认知及反思性创造与认同，体现“人”之于文化的主体地位及其对所属文化共同体的认同。教师教育文化自觉的实质是教师教育主体对自身实践（教学实践、学习实践、研究实践、生活实践）的反思性构建，是一种“反思—超越”的循环生命过程。其旨在通过“文化自觉”的方法来促成教师教育作为“培养人”的活动的展开，以及构建教师教育以“人的生存与发展”为核心价值内涵的文化机制。费孝通认为，人是作为整体性而存在的人，“这样一种人处在天人之间的宇宙性联系中，并且与其所在的社会和文化相互联系并融通在一起”，文化自觉就是要看到人处在文化之中的主体地位及其与文化的共生性，文化由人而创造、传承与发展，同时文化的断裂或消亡则必然威胁人的生存、价值认同、凝聚力与归属感等。将文化自觉结合教育本质，就会发现，教师教育的实践逻辑即在于首先将教师教育视为“人”的文化体系，并进一步树立“将人置于文化整体背景中进行培养与教化”的教育理念。

三、教师教育文化自觉基本价值：元价值、工具价值、消费价值的三维构架

“文化自觉”在教师教育场域中的意义释放过程，是“文化自觉”本体的理论内涵与方法论意义契入教师教育价值体系并建构新价值体系的过程，直接体现教师教育的基本功能或价值取向，同时又确立了“文化自觉”的价值载体。根据教育价值的分类，教育价值包括教育元价值、教育工具性价值和教育消费性价值。元价值观照人的生命价值，工具性价值体现教育的人力资源开发功能，消费性价值则表现为教育的政治性价值、经济性价值中的效益价值、文化性价值和社会性价值等，［7］“文化自觉”主要观照人、文化、政治、民族（族群）及其关联性发展。从而，教师教育文化自觉的价值要从直面人的生命本体、培养“人力资源”和观照文化、政治、社会等三个维度来进行架构。教师教育作为一种“特殊教育”阶段，其“人力资源”价值的实质即培养“合格师资”；直面人的生命本体一来强调对人的生物生命的尊重与保护，二来强调培养具有“生命自觉”的教师群体；观照社会、文化、民族的生存发展则强调教师教育所应承担的宏观责任。价值构架过程中“文化自觉”始终在发挥作用，它是“文化自觉”在教师教育场域中的意义生发或价值生长。同时，如若上述价值构成是“文化自觉”本体意义与教师教育价值的契合，那么，“文化自觉”作为方法范型的“工具性价值”，它更加彰显其在教师教育场域中的方法论意义，即作为一种教师教育实践的方法形态。

一、转型期我国研究生英语教学中存在的问题

我国的研究生英语教学起步较晚，在扩招阶段的英语教学条件并不完备，教学资源和师资存量不足，而研究生扩招和高校国际化发展对英语教学需求激增，行业和社会进步对国际化人才需求加大，研究生英语教学经历了“高投入、低效能”的补偿性发展，研究生的英语综合应用能力总体仍偏低。存在的具体问题有：首先，研究生英语教学大纲一成不变，较社会发展和专业发展需求而言已经滞后，至今实施的研究生英语教学大纲还是1992年颁布的《非英语专业研究生英语教学大纲（试行稿）》，[3]教学目标和实际需求有一定差距，并且仍有应试的倾向；第二，教学内容单一，重词汇和语篇，轻语言技能训练，对英语应用能力和跨文化交际能力培养不足，另一方面，国外相关专业的英文教学资源、学术成果资源和英语国家文化教学资源十分有限，对提升专业研究水平和学术交流能力帮助不够，对英语文化教学不足；第三，对英语语言环境和教学环境建设投入不足，加上英语学时压缩，“中式”英语和“阅读强、读写弱”的现象仍然普遍；第四，传统教学方法忽略对英语语言技能的训练和应用能力的培养，针对研究生群体的语言实践的机会少，语言知识与语言能力不接轨；第五，英语师资队伍发展缓慢，主要是具有国外学习背景的教师数量少和对外籍教师教育资源利用不充分。随着转型期研究生教育的不断发展，研究生英语教学也正视其在培养目标、课程设置、教学内容、专业英语教学、英语应用能力培养等方面的积弊与不足。要实现研究生英语教学的跨越式发展，既要从宏观层面对研究生英语教学进行科学规划，又要从可操作层面对直接影响教学效果的教学因素做出积极调整。本文将针对后者提出建议：引进并充分利用优秀的外教师资，对英语教学的师资队伍、教学资源、教学环境和教学模式进行最直接的调整；加强对外教的教学、行政和外事管理，对外教智力、人力资源利用实现最大化以提升研究生英语的教学效果和质量。

二、研究生英语教学中外教教学的优势

研究生英语教学中引入外教是研究生教育国际化的必要举措，也是提高研究生英语教学质量的有效途径之一，既有助于研究生提高跨文化、跨语际的语言交流能力，也有利于提高在国际学术交流场合中运用英语获取和传播专业知识和研究成果的学术交流能力。外教在研究生英语教学中的具体优势体现在：

1、外教在教学中引入多样化、开放式的英语教学法，注重实用性、交互性和教学效果。如使用“交际教学法”“任务型教学法”“全身浸入法”与“听说法”等传统英语教学法相配合，激发学生学习英语的兴趣、动机和积极性，打消学习英语的畏难情绪和应试心理，同时外教擅长组织形式多样的课堂交互活动来丰富学生的学习体验，对学习行为和学习效果影响积极。

2、外教侧重教学内容和教学素材的时效性和实用性，不过分依赖课本，不过度讲解语法，而是广泛搜集语料和教学资源来丰富教学内容和知识体系，注重对学生的学习兴趣、理解力、思考力、辨析力、语用能力和自主学习能力等方面的培养。

3、外教具有英语本土语言优势，能为学生带来真实的英语语境。外教突出的语言优势和语言素养，地道的语音语调，丰富的语料和灵活得体的语用表达，是学生模仿和学习的参照标准，对提高学生的口语表达和听力技巧，对英语文化的敏感度作用明显，同时对培养英语思维模式、形成符合英语文化心理接受的表达方式很有启发。

4、外教具有英语本土文化优势。从自身经验和知识积累出发讲解英语国家文化历史、传统习俗、文学艺术、社会风情和人文风貌等知识更真实客观、清楚翔实，能够把对西方文化的教学自然地贯穿到语言教学之中，充实学生的英语文化背景知识，营造真实的西方文化氛围，避免出现中教讲解西方文化时讲不清、讲不透的尴尬。同时外教在教学过程中也会展现出典型的中西方文化差异，对提升学生的跨文化敏感度和培养跨文化交际能力发挥作用。

一、教师队伍规模建设的新举措——借鉴“替代性认证”，引入“竞争性认证”政策

为应对教师数量的短缺，在短时期内扩大教师队伍的规模，美国采用了“替代性认证制度”，据保守估计，目前为止美国共有20万教师是通过替代性认证途经入职的。仅在过去的五年，替代性认证平均每年就产生了25，000名新教师（Feistritzer,2007）。[9]有研究发现，通过替代性项目认证的教师表现与传统认证的教师不相上下（Ballou&Podgursky,1999）。[10]这些教师通常能在州许可测试中获得较高的分数，而且是少数民族教师的重要来源。举例来说，在加利福尼亚州的少数民族教师中，有48%来自替代性项目。另外，通过替代性认证的教师中，拥有师资短缺科目（如数学、科学）学士学位的更多（Shen,1999）。

美国教育信息中心在报告中指出，替代性认证的教师相对于他们通过传统认证的同事来说，更容易坚守教师岗位。NCEI解释说，出现这一现象的原因可能是替代性教师的年龄一般来说更大，而且他们大多是从其它行业转行来做教师的，所以，成为一名教师对他们来说是一个更为慎重的决定（Mayeretal.,2003）。[12]在美国，目前有三大著名的全国性替代认证项目“：军人转教师项目”（TroopstoTeachers）、“为美国而教项目”（TeachforAmerica），以及“新教师项目”（TheNewTeacherProject）。其中，“军人转教师项目”是美国教育部联合美国国防部实行的一项计划，鼓励退伍军人入职教师行业。该计划提供就业安置援助以及5，000美元认证费用，或向那些有志在低收入家庭学生比例较高的学校任教的教师提供10，000美元奖金（McMurray,2008）。[13]“为美国而教项目”是一个私营的非盈利组织，该组织通常招募国内一流大学的毕业生去贫困的城郊或农村任教，为期两年，它每年在全国范围内（包括纽约市、华盛顿以及洛杉矶）招募大约1，800名大学毕业生，它已经成为美国教师的主要来源之一。这一组织的成员在成为正式教师之前，将接受几个星期的职前培训，因此，他们变成了所在州的“替代性认证项目”的一部分。“新教师项目”也是一个非盈利项目，它为地区人事部门提供咨询服务，并招聘、选择、培训新教师。“新教师项目”通常依托大城市如纽约、洛杉矶等来运行，自1997年至今，它一共安置了6，500名教师。与“为美国而教项目”从大学毕业生中吸引教师的做法不同，“新教师项目”招募、培训的教师为来自其它行业的人员。

2003年，46个州和哥伦比亚特区报告拥有一些教师资格认证替代性途经，但是这些项目的规模和范围各州之间却各不相同。目前为止，三个规模最大的教师资格认证替代项目在加利福尼亚州、新泽西州和德克萨斯州实行。这三个州通过替代性项目通过认证的教师分别占所在州教师总数的18%、24%、24%（Feistritzer&Chester,2003）。[14]所在州不同，替代性认证项目的运行管理者也不同。有些直接由州管理，有些由地方学区管理，有些由传统师资培训项目联合学区对其进行管理，还有些由私立组织与地方学区共同管理。这些项目通常在教师进行全职工作之前提供为期几周的职前培训，时间一般安排在学年开始之前的夏天。成为全职教师之后，教师必须利用晚间和周末的时间完成完全认证所要求的课程的学习。为了解决替代性项目质量明显不均的问题，美国教育部要求这些项目对新教师提供持续密集的指导和专业发展，促进他们的进步，从而获得全州认证。

在深化“替代性认证制度”的改革过程中，美国的一些学者与培训机构极力主张降低教师入职门槛，使申请入职者无需取得某种学历或接受具体的培训便可入职。这就引发了从“替代性认证制度”向“竞争性认证制度”的转变。这些学者认为教育学方面的培训对教师专业是无用的，它只会阻止真正聪明的候选者进入教师职业。例如，ThomasB.Fordham基金会曾发表了一份由前教育部长和几位主要政府官员签署的政策宣言，宣言说道“：对未来教师每增加一项要求——一项教育学课程或者其它要求和负担，便会带来明显而不可避免的影响：它将使教师的供应源更加狭窄而不会对目前在职的教师的质量产生任何积极影响……提高教师质量更好的办法是简化教师入职的要求和程序。”（Kanstoroom,etal.,1999）[15]美国优秀教师认证委员会于2001年秋成立，这是受“竞争性认证”潮流影响成立的一个正在开发可替代性认证途经的组织，它向那些持有学士学位、表现出对所从教科目有良好的掌握能力、并通过专业知识测试的申请教师提供最初的“执照认证”。引入“竞争性认证”后，美国提倡在降低教师入职门槛的同时，依然能通过对候选者学科知识和教学技能的测试维持教师专业的高标准。美国教育部长罗德•佩吉（RoderickPaige）对“竞争性认证”的目标表示大力支持，他指出：“美国优秀教师认证委员会专注于教师要变得高效所必须了解的知识和掌握的能力，而不是认证的数目或他们应该参加什么课程。它要求精益求精，而不是为了满足机械的要求去做大量低效的工作。”[16]

三、教师队伍质量建设的新行动——推行“新教师指导项目”，提出规范专业标准的新政策

在应对教师数量短缺的过程中，美国同样也发现了教师队伍质量建设的问题与不足。特别是短期的“替代性认证”和“竞争性认证”有可能降低了教师的专业质量。为此，在推进“竞争性认证”的同时，近年美国各州还大力建设了各种类型的“新教师指导项目”。有23个州要求新教师参加某些种类的“新教师指导项目”，而这些项目的设置和实施基本上处于各地方的控制之下。这些项目从时间长度到质量，各地区之间有着明显的差异。总体来看，56%的公立学校教师报告正在参加针对新教师的正式的指导项目（Hirschetal.,2001）。[17]在35个州中，新教师必须在得到最初的“替代性认证”的基础上，获取可更新的标准许可。这一过程要求额外的课程学习、一定年限的实践经验以及地方管理部门给予的积极评价，具体做法各州不同（Rotherham&Mead,2003）。

试用期通常持续1-3年。在这些州中，12个州要求新教师在执教前几年完成额外课程的学习，或拿到硕士学位，以保证在标准认证中取得进步。另有5个州要求新教师接受额外的测试或评估。康涅狄格州的“新教师指导项目”要求教师通过三个层次的认证逐步取得进步。2003年以来，为了提高教师教学技能、减少早期的离职率，各州学区纷纷启动“新教师指导项目”，他们在范围和费用方面千差万别。传统的做法是师徒制，即在同一所学校里，经验丰富的老教师对新手教师进行指导，指导教师可获少量的资金。最近的研究表明，更有效的引导项目的要素包括：对指导教师进行培训、指导和资金补贴；新手教师和指导教师之间进行结构性的互动的时间保证；在学年开始之前对第一年的教师进行入职适应教育等等。在路易斯安那州就有这样一个积极的例子，通过在招聘之前的夏季对新教师进行班级管理培训，新教师的年离职率下降了近40%，这一培训项目由经验丰富的教师对新教师进行一一对应的指导，并针对新教师关注的问题召开每月一次的例会（Archer,2003）。[19]许多州开始对贫困学生比例高和教师离职率高的学区提供资金援助。马里兰州雇用经验丰富的老教师（一般是退休教师）对新手教师进行两个月一次的随堂指导。美国优秀教师认证委员会这一非政府组织致力于开发新的替代性途经达到完全认证，最近宣布它意欲开发一个网上指导项目对新手教师进行指导，帮助他们获得认证。借助网络，新手教师的指导教师将不再限于某一地区（Blair,2003）。