教师教育革新思考范文

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以建构主义的理论观点来审视我国当前的教师教育改革，不难发现，改革过程中存在的诸多问题都可以在建构主义理论中找到根源。从整体上看，当前我国的教师教育改革还主要集中在以教师专业化、教师教育一体化等宏观层面上，涉及教师教育人才培养和教师专业发展等微观层面的研究相对较少。特别是以当前我国中小学新课程改革为现实参照，以建构主义理论为指导的教师教育改革研究还相当有限。职前教师教育仍然主要延续着传统的以教师为中心、以知识讲授为主的教育教学模式，这显然已滞后于我国中小学教育教学改革发展的实际，无法满足改革对高素质教师的要求。因此，有必要对教师教育的核心概念和基本理论进行分析和重构。建构主义强调知识与认知过程的统一，注重个体基于自身经验进行知识建构，主张个体主动学习、合作学习、反思学习，这些都有利于激发学习者学习的兴趣和主动性，发展学生自主与合作学习的能力和创新能力，这是我国当前和未来中小学教师所迫切需要的，也是我国教师教育所追求的目标。建构主义对于解决传统的教师教育危机，迎接新时代对教师教育提出的挑战无疑是十分有益的。以建构主义为基础，开展教师教育改革，应是当前教师教育改革中的有效途径。

基于建构主义的教师教育改革要顺利、长期、稳定、有效地开展，需要有一个与之相配套的平台，这需要建立一批合适的改革实验基地。借鉴欧美发达国家的经验，改革实验基地的建设应该是以中小学为中心，由中小学和大学共同联合筹建，大学研究专家和中小学教学专家教师共同来规划组织日常教育教学工作，把改革实验基地建设成为集中小学教学、师范教育和教育科研为一体的，有机协调、相互促进的多功能基地。在改革试验基地中，教师专业发展学校就是一种行之有效的模式，它将教师职前培养、职后培训和教学改革融为一体，在与大学开展合作的中小学内部进行一定的功能改制而建立起来。教师专业发展学校可以多方位、多层次延伸教师教育(职前教育)的覆盖范围，给师范生提供更多的教育实践机会，有利于未来教师教育教学素养的建构;同时，大学教师教育研究者与中小学教师密切合作，形成长期稳定的教学与科研关系(如合作开展教学研究、师范生培养、中小学课程与教学改革、指导实习生、开展新教师入职教育和继续教育等)，可以促使参与PDS的教师们在交流与合作中不断反思，从而获得持续的专业发展。教师专业发展学校的建设原则和活动特点，与建构主义所倡导的教育教学理论不谋而合，以教师专业发展学校为平台，从以下几个方面入手开展建构主义教师教育改革，对于提升教师职前教育和在职培训质量，是十分有效的。

1．教育信念的提升———意义建构。

教育信念，是教师对教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉，体现在教师的教学观、教育质量观、教育思想之中。近年来有关教师认知的研究表明，使教师成为优秀教师的不是他们的知识或方法，而是教师对教育事业所持有的教育信念。正确、科学、坚定的教育信念是帮助教师实现专业成长、走出职业倦怠、突破专业发展瓶颈的内在动力，因此，教育信念的培养是教师教育人才培养的核心和首要问题，教育信念的提升有助于教师专业发展的意义建构。教师的教育信念得以转变和修正的最有效途径是教师的主动建构，只有这样，教师才能从主观上认识到现有教育信念存在的问题，突破和超越已有信念的限制，形成新的更为科学的信念。教师的教育信念常常作内隐于各种具体的教学实践中，它们在很大程度上是教师依靠个人感悟或经验获得的无法用语言表达出来的缄默性知识。传统的教师教育通过单纯的课堂教学灌输专业思想和专业技能，很难让师范生对教育信念产生深刻的认识并主动为之建构，应从注重外在的“培训模式”转变为注重内在的“发展模式”，通过教师专业发展学校，让师范生更多地参与教学一线的活动，多方位体验教育教学情景，不仅能够使师范生深刻感受教育事业的辛苦和价值，提升职业的荣誉感、使命感和紧迫感，更能让师范生对教与学的现象形成具有自主性的理解和判断，进而通过大学老师和中小学老师从理论上到实践上的指导，修正并形成正确、科学的教育信念，从而为其本人今后的专业发展奠定坚实的基础。另一方面，教师专业发展学校所倡导的校本培训也是一种新的教育信念培养模式。校本培训是派生于学校的发展需要，由学校赞助和计划，旨在满足教师工作需要的在校培训活动。它克服了传统教育重视激励政策、教学策略和技术上的限制，把培训目标直接指向教师和学校的发展，重视老师的参与意识和能力，重点放在发展教师的经验和个人的特长，通过探讨、解决教育实践中的具体问题，完善和提高教师对教育教学理论的认识水平，进而提升教师的教育信念，促进教师的专业发展。

2．个体性知识、实践性知识的获得———理论建构。

建构主义对知识特性和意义的重新诊释，在一定程度上消解了传统意义上的知识价值的等级差别，使教师的个体性知识和实践性知识获得了应有的地位，从而为使教师成为具有自主性的教育实践者奠定了重要的理论基础，个体性知识和实践性知识的获得，有助于教师专业能力的理论建构。根据建构主义知识观，经过传授而被动接受的知识并不牢固，只有学习者经过自身的实践体验，借助他人的引导和帮助而生成的知识才是属于自己的内化的知识。教师的个体性知识是教师基于自身经验，将外界知识运用于教育教学实践，凭借批判和反思升华实践经验而得来的“那些暂时停留在教师头脑中的关于教育的认识和体验以及行为能力”。这种个人头脑中的知识才是真正对教成长及教育实践产生重要影响的知识。教师教育改革要转变当前静止、单一、抽象、普适的教师知识观，重新认识教师个体性知识的作用、价值和意义，确立发展的、多元的、情境性、个体性等为主要特征的新的教师知识理念。研究认为，教师个体性知识的建构必须建立在主动学习外界知识的基础上。外界知识既包括从书本或讲座中学习到的理论知识，也包括从自身和同行教育教学实践中汲取到的丰富的教育教学经验。教师形成个体性知识的过程不是一条封闭的回路，而是一个不断吸取外界知识能量的开放的自组织系统。教师专业发展学校通过课堂教学、教改活动、课程理论培训、短期研讨班、专题教育研究等活动，给师范生和在职教师提供了丰富的教育教学一线资源，搭建了一个汲取教育教学知识能量的开放性平台，相对于传统以课堂为主的师范教育，教师专业发展学校拓宽了学生和教师获取外界知识的来源，对促进师范生和教师个体性知识的形成起到积极作用。

另一方面，建构主义认为，教师的知识只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，而经验的获取不是空头的理论学习能获取的，它必须经过不断的实践。因此，实践性知识也是教师知识中的重要组成部分。教师实践性知识正日益成为教师专业化的突破口，已经有越来越多的学者认识到教师实践性知识在教师教育及课堂教学中的显性及潜在价值。在该理念的指导下，传统教学论中关于教师角色是“技术熟练者”的假设正在被颠覆，教师正以“反思性实践家”的角色取而代之。教师实践性知识是教师在教育教学过程中和具体的课堂教学情境中，把自己的教学经验和对理论知识的理解相结合，对出现的具体问题所做出的具体解决方法，并在教学实践中不断进行反思而获得的知识。教师的实践性知识总是与教师的具体教育教学情境相联系，它来源于具体的教学课堂，根植于具体的教学实践中。因此，教学实践是教师实践性知识形成的重要途径，它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，在合作伙伴的帮助下，利用一定的资源和工具自主建构而获得。而传统上，往往通过“以老带新”的方式将老教师、优秀教师的教学经验传递给师范生和年轻教师。这种认识论的偏差，造成了师范生和教师实践性知识的缺失。特别是由于缺乏教育实践的良好平台，师范生关于教育教学实践的经验严重匮乏，难以通过教育实践来实现教育理论知识的迁移。教师专业发展学校以中小学为基础，将大学与中小学的教学科研紧密结合起来，改变了以往教师教育局限于见习、教育实习等阶段性的短时期的实践，为师范生提供了大量接触、体验第一线教学情境的机会，并通过教学准备、课堂教学、课后辅导、处理教学事务等常规性的教育教学活动，把所学的理论知识和实践知识结合起来，并以学生易接受的形式教授给他们，在这个过程中逐步形成自身的实践性知识，并且这种实践性知识形成的过程要比传统教师教育实践体系下实践性知识的形成过程要短得多，也更为有效;同时，教师专业发展学校为在职教师提供了一个广泛的自主交流经验的氛围，中小学教师与其他学校的教师、大学教师教育研究者共同研究教育教学过程中的实际问题，个体经验在与他人经验的对比中得到进一步的充实、纠正、完善，从而丰富了教师个体实践性知识，促进在职教师的专业成长。

3．促进专业协同发展———途径建构。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识的意义建构)起着关键性的作用，这是建构主义的核心概念之一。建构主义所强调的合作是面向全体成员的，而在合作中的对话也应是多维的，既包括学生之间的交流，也包括教师与学生之间的平等交流，还包括教师之间的对话。因此，建构主义教师教育改革要致力于创建交流合作氛围，促进教师(包括职前教师和在职教师)专业合作发展意识的形成，这是促进知识建构的有效途径。首先是促进学生之间的交流。建构主义认为，教师教育中的有效交流与对话包含两个方面:一方面是学习者自身的内部交流与对话，通过这种对话实现新旧知识经验间的同化和顺应，实现认知结构的重组。另一方面是学习者之间的交流与对话，教师要促成学习共同体的建立，为学习者创建交流与对话的平台，创造良好的氛围，促使学习者积极主动地参与到各种协作活动中。所谓学习共同体是指一个由学习者共同构成的团体，彼此在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系，最终促进个体的成长。学习共同体是体现合作精神的重要组织方式，传统的教师教育尽管从形式上看起来是以行政班级为基本学习单位，也提倡同学间的相互帮助、相互学习和相互促进，但由于班级界限明显以及竞争性思想的指导，学生之间的合作意识仍旧十分匮乏。教师专业发展学校的学习共同体，是一个个的学习协作组，打破了原有班级的大结构体系，提倡结伴成长的学习模式，不单纯注重学生间、班级间的竞争，更强调协同成长，有利于促进志趣相同的学生形成稳定的合作学习关系。在此过程中，合作伙伴们基于共同学习任务，分享彼此的学习心得，共同攻克在学习中遇到的问题，这种朋辈之间的交流与合作，对于培养学生的专业合作发展意识，为其终身的专业成长奠定良好的思想基础，发挥十分积极的作用。

其次是促进教师与学生之间的合作。按照建构主义理论，教师不再是传授知识的权威者，而是引导学生建构知识的合作者。作为协作者，教师必须引导和组织学生就学习内容的主题，充分利用各种信息，在个人自主学习的基础上开展小组讨论、展开广泛的交流。教师应提倡学生敢于表述自己的观点，勇于和教师探讨共同的问题，通过对各种不同观点的争论，可以加深对问题的认识，使师生的智慧为整个学习群体所共享。显然，传统的教师教育仍侧重于灌输式的传授，不利于教学情境的创设，更谈不上师生间平等的、有效的对话和互动。在教师专业发展学校中，更多的是以学习共同体的形式开展活动，完全区别于传统教育的行政大班级教育，教师在学习共同体中，可结合中小学真实的教学情境，给学生提出一些激发思考的问题，引导学生形成自己的观点，而后再提供相应的引导，使学生看到与其观点相矛盾的观点和事实或者组织持有不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进一步提炼和概括。通过互动合作，可以促进学习者之间、师生之间的沟通，师生之间互相接纳、赞赏、争辩，不断对自己和别人的看法进行反思和批判，学生在学到知识的同时，教师也可以从中受益，从而实现教学相长。再次，是促进教师与教师之间的合作。在教师专业发展学校中，大学教师和中小学教师组成教育协作小组，共同承担培养未来教师的职责。这种培养模式在参与合作的大学和中小学之间架起了沟通的桥梁，促成了教师职前培养和在职教师专业发展的一体化，更为教育理论与教育实践提供了对话的平台。教师协作小组促成了各种个体知识的分享、促进、互补和碰撞，是一种高互动性的组织实体，有助于教师不断改进、完善乃至创新教学思想，促进教育教学目标的完成和教师专业思想的提升。在这个过程中，大学教师发挥理论研究的专长，双方以个案调查、专题讨论、行动研究等多种具体方式开展合作，从而有效地解决教学实际问题，有利于促成教育理论向实践的转化;中小学教师则交流出长期教学实践中积累的丰富经验，同时将高校教师关于教育理论的最新研究成果与自己的实践结合起来，改造自己的思维方式和实践模式，从而实现了教育理论与实践的真正沟通。而在这个沟通的过程中，教师们实现了思维的交流与碰撞，进而提升个体的专业水平。

4．开展反思性实践———效能建构。

“反思”是建构主义教师教育的一个核心概念。建构主义认为，一切知识都必须通过主体的建构活动才得以完成，所以学习者需要定期或不定期的对自己的学习实践成果进行检查、诊断，以判断是否达到学习目的，进而修正学习方法、学习内容等，以有效达到学习目标，这个过程就是反思，反思是知识自我建构的高级阶段。学生认知从最初对知识的复制、拷贝到具有个性化的观点认识、思考方式都融入了个人的主动建构之中，而不是传递的结果。反思对于教师教育而言十分重要，斯蒂芬•布鲁克菲尔德指出:“批判性反思能力，对教师的教学非常重要。”师范院校作为未来教师的摇篮，必须注重培养师范生的反思能力。杜威等专家也明确提出:“我们希望师范教育大纲应该明确把培养批判性反思能力作为主要部分，并且把反思贯穿在整个师范课程体系尤其是实习中”。开展教学改革最需要一线教师的参与和推动，但是，不具有批判性反思能力的教师只注重知识、技能的传输与传授，不会去深究教学过程的不足、障碍和课程反映出来的问题，不会去质疑，提出大胆假设，更不用说积极主动地去改进教学实践了，这对当前的教学改革是极为不利的。因此，培养师范生的批判性反思能力，有利于未来学校教学改革的有效进行。另一方面，反思对于在职教师的专业成长也是必不可缺的。

美国心理学家波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。教师的教育教学实践是否合乎教育理论、教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践与理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的行为中解放出来，以审慎的方式行事，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务，促进自身的发展。因此，鼓励教师开展反思性实践，是提高教师专业能力建构效能的重要途径。对实践的反思与研究是教师专业发展学校显著的生活方式，在教师专业发展学校中，师范生的实践形式趋于多样化，从听课、观摩、评课、讲课等传统方式发展到全方位地参与教师专业发展学校的全部教育教学活动。学生通过参与协助小组的活动，与大学、中小学指导教师以及协作组同伴进行沟通、交流、合作，实现“在教中学”、“在做中学”和“在合作中学习”的有机统一。这种的互动性教学实践具有很强的探索性和反思性，对于培养反思型教师具有很大的实际意义。教师教育就是要培养反思型教师，使他们一生都研究教学、探索教学，教师专业发展学校为改进教育实习、培养反思性教师提供了新的契机。

实践证明，单纯的教师个人反思对教师个人的专业发展促进作用不大。因此，教师教育改革要引导教师关注学校教育中重要的容易被忽视的教育事件，并在同伴互助及专家引领的基础上进行人际对话式的反思。教师专业发展学校可充分利用资源优势，创建教师群体、专家等人员之间平等对话的反思性实践共同体，通过观摩共同体中其他教师的教学日志、教学案例、教学录像等途径，积极开展自我反思，通过教育思想的相互启发、相互补充、相互碰撞，促进教师对教育的理解和实践技能的提高。建构主义的知识观、学习观、教师观等理论给当前教师教育改革提供了一个崭新的视角，借助教师专业发展学校平台，开展建构主义教师教育改革，对于提升师范生和在职教师的教育信念，提高个体性知识和实践性知识的建构效果，促进教师从“技术熟练者”向“反思型实践者”转型，推动大学与基础教育的协同发展，提高教师教育的质量，具有十分重要的意义。

作者：林浩亮单位：广东省韩山师范学院高教研究副研究员