高校外语教师继续教育分析范文

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在高度全球化的世界大环境下和中国外语课程改革轰轰烈烈开展的本土背景下，外语教师教育与发展逐渐成为第二语言教育研究领域热议的焦点。同其他学科相比，外语教学更多地涉及人与人之间的沟通和交流，教师理应具有“社会人”和“文化人”的双重身份，跨越“文化距离”将更丰沛的情感投入到指导学生参与教学实践中来，真正体现出教育的生命价值。第一，外部环境优化，教育形成规模。国家和政府先后通过加强教师教育、制定法律法规、提供经济保障等措施有利于教师专业化的促进与保障。良好的外部环境为高校外语教师的发展提供了充足的养分，外语教师的继续教育形式不再单一枯燥，多层次交流平台的构建激发了外语教师的工作热情，“一个构造得宜的头体脑胜过一个充满知识的头脑”。教育的个性职能日益凸显。第二，内部动力强劲，教学科研双丰收。终身教育的重要性和基本理念已被广大教师和教育管理者接受并熟知。形式多样、内容丰富的教育活动己经融入教师的教育生活和工作中，成为其不可缺少的有机组成部分。显然，在党中央、国务院的高度重视下，经国内外众多专家学者的不懈努力，我国高校外语教师教育与发展建设借改革开放之机取得了明显的成效。同时我们也要清醒地意识到，高校外语教师师资队伍的建设还有诸多问题尚待解决。概括起来有如下几个方面。

一、发展意识淡薄，目标定位偏差，规划缺乏长远性

作为实现教师专业化的最佳策略，外语教师继续教育实践并没有很好地体现专业发展的价值追求和多样化、综合性、实践性特征。目前，外语教师继续教育存在的最突出的问题之一就是继续教育的目标定位不准确，教师在理解和参与程度上存在一定的偏差。笔者以问卷调查为研究途径，对高校外语教师继续教育情况进行深入调查。结果表明，有近43%的教师对继续教育的本质、内涵、指导思想、培训内容等问题有粗略的了解，认为非常有必要参加，但对如何体现“发展”，教学与科研能力如何培养强化等问题解释不清，处于似是而非的混沌状态。对于“对参加继续教育的态度”，70%的教师从主观因素出发，选择“大多时间乐意参加”，主要为了“提高业务水平”或出于“对新知识新技能的兴趣”。而在回答“参加继续教育的原由”时，个别教师表现一定的功利色彩，或“遵照上级的统一安排”或为“满足职称评定条件及要求”。其中近14%的教师认为自己是被教育的，对于学术上的探究和取得更高层次的学术理论的职业发展意识比较淡薄，并将其归结为自身因素，抱怨教学任务繁重的同时又对科研理论、方法的学习信心不足。社会上的“外语辅导”、“外语培训”的大热冲淡了很多外语教师扎根教育事业，不断更新发展的初衷。外语教师继续教育因起步较晚，先天不足，难与社会需求同步而长期处于滞后状态。高校外语教师教育的研究应着力于如何使得外语教学更好地满足高等教育改革与发展的要求，在促进教师专业发展的同时，消除因长期从事一项工作而带来的职业倦怠。可见，目前的外语教师教育在为广大教师教学科研保驾护航方面没有起到切实有效的作用，没有真正体现教师终身教育的理念和内涵，规划的长远性、全面性、整体性不够。

二、组织形式单一，内容与需求脱节，教育缺乏实效性

高校教师继续教育是一个从自发到自觉，职前职后紧密联系、长期的、系统的人才培养工程。外语教师教育在充分体现语言学术前沿动态和分享教学实践经验外，往往忽视了教师作为高层次知识分子群体的心理特点和学习特点。调查显示，几乎所有的教师在入职后都参加了不同形式和内容的继续教育。“参加过一种以上培训”的教师比例高达47.6%；“总学时超过国家规定48学时”者达到了66.7%，继续教育的内容在不断丰富，形式日趋多样，这种快速的变化发展的数字背后是对经济转型升级、人才优胜劣汰的预判和警醒。从整体来看，高校外语教师对专业能力提升的热情较高。在问及继续教育培训的效果时，76.2%的教师评价“效果不错”和“有一些效果”，23.8%的教师觉得“效果不大”。对于参加过的专业课课程培训，78.6%的教师选择“满意”和“较满意”，21.4%的教师选择“较不满意”；而对公共课满意度的调查中满意率仅为42.9%，明显低于专业课。外语教师科研成果难以发表、立项、评职的主要原因是大部分的外语教师都出身于师范专业，多年的学习工作单一强化了“师德师风”的建设，而对学科知识和跨学科知识的摄取能力先天不足，甚至缺乏危机感，创新意识薄弱。组织形式的单一化使得外语教师的教育与培养在泛泛的高校师资培训上很难有针对性的体现。一些理工院校的外语教学院（部）虽在有限的科研经费中努力加大学科建设、引进学术人才，但基于对“大环境”（如学校整体定位或受主干专业发展影响）的无奈，外语教学的学科建设一直在夹缝中求生存。周燕针对高校外语教师发展的需求研究指出“高校目前缺乏促进教师发展的积极环境，尚不具备一套完整的促进教师发展的良性循环机制”。教学、科研压力，经费、学习机会的局限使很大一部分教师不能妥善处理好工学关系，继续教育变成了一种额外的“甜蜜负担”。继续教育实效性的欠缺让一些外语教师开始怀疑自身的职业价值，教研过程中出现的种种矛盾严重挫伤了教师工作的积极性，阻碍了外语教学改革的进程。

三、课程设置差异大，专业特色不凸显，组织缺乏科学性

优秀外语人才的培养质量决定了外语教师队伍的整体素质。学历补偿教育基本满足了广大高校外语教学的师资需求，外语教师的观念、知识和能力得到了显著的提升。与外语教师专业发展要求相比，原有的课程设置差异大，教师成为知识的“受体”，没有自主选择和参与的权利与余地。一些具备在职研究生研修条件的重点高校在课程设置方面主要以英美文学、语言学或翻译研究为主，虽然也增开一些应用语言学课程，但是教师教育专业的特色不凸显，与普通的外语专业研究生培养方案区别不大，在职学习的教师大都为一纸文凭，真正希冀从学习中明确或规划自己发展方向的教师并不多见，或保留初衷，珍惜在此学习深造的机会，但都因工学矛盾而流于形式。第三次教育浪潮为外语教师提供了充分的学习发展机会，扎根于中国传统语言教学文化中的外语教师应在汲取西方优秀语言发展理论的同时，关注带有中国教育特色的大学外语教学改革。外语教师教育应充分考虑全球化、本地化和个性化的学习，真正对教师发展产生重大影响的是教师与环境的互动和博弈。与日本FacultyDevelopmen（t简称“FD”，促进教师发展的机构）的外语教师资源分享、参与型“学习组织”不同的是，中国国内比较关注的是如何通过行政机构自上而下的改革组建，以此促进外语教育的发展。这种“金字塔”结构固然能唤起教学组织的活力，通过持续性的有效个人学习、团队学习与整体组织的学习，进而解决组织所面临的问题，并提升组织创新与应变的能力，以促进组织成员与整体组织的发展。但在具体的实践操作中，教育主管部门过度地把教师的培养全部倾注于显性知识的提高，忽视了教师作为社会人的“内在自我”的发展。部分高校管理者对教师继续教育认识不足，缺乏长期性整体规划，教师生涯发展和学校岗位需要相结合的教育目标不明确，从管理模式到培训实施过程、机构和场所的专门化设置配置都远未达到理想的状态。由此可见，教育组织方式缺乏科学性，这既影响了外语教师专业发展，又阻碍了大学外语教学改革的顺利实施。

四、计划保障有局限，考核评价机制不健全，管理缺乏规范性

教育的社会性是教育这一永恒社会现象的根本属性。教育的负向功能在某种程度上使得教育后果并不总与教育者的目的预设相一致。高云峰，李小光通过对国外TESOL语言教师教育发展的比对，从整个外语界的大环境出发回顾并分析了90年代以来我国高校外语教师专业发展研究现状，认为在职教师进修虽作为一项教育制度在我国一系列法律上得到了明确的表述，但依据外语教育与外语教师的特点制定出相应的法律法规鲜见，“有关教师的在职进修体系尚未完全建立”。教育行政主管部门统筹、管理的职能在继续教育中还没有充分显露和开发出来，对外语教师们普遍关注的诸如教师资格标准、课程标准、以及教育质量评估标准等内容的研究不够深入，考核评价机制不健全，相关系统的、科学的教师继续教育效果评价指标体系尚未建立，无法形成对教师动态专业发展阶段的评估与指导。功利性、实用性的价值观成为高校教师绩效考核的主流取向，由此带来的浮躁学风和学术腐败严重冲击着教师的个体价值观，不利于高校外语教学的改革，更不利于高校师资建设的整体发展。教师教育的连续性和阶段性特点，需要教师继续教育保持职前教育、入职培训和在职教育的一体化和连续性，形成无缝衔接，方能使整个教师培训体系不断成熟、提升和完善。但从实际情况来看，大多数高校（专业院校除外）的外语教师师资培训都是由二级学院自行制定完成的，并未完全纳入学校人事管理层面的统一规划，管理网络松散，缺乏规范性，尤其是骨干教师的培训方面，很难因科制宜，外语教师的语言学科特色自然无法得以凸显，教师的培养路径在缩紧，外语教师边缘化、工具化、核心化的矛盾日益加剧。

作者：张琳 单位：东北石油大学 外国语学院