幼儿语言能力的身体性教学对策范文

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摘要：当前的幼儿园教学实践中，教师未能充分认识到身体活动的重要性，使幼儿语言活动表现出一种“祛身化”的倾向，具体表现为预设活动目标遮蔽主体性、内容选择脱离生活、组织过程缺乏情境性等。具身认知理论认为，语言认知的发生基于身体状态和身体体验，语言理解根植于身体的知觉运动经验，身体是语言发展的基础和根本。幼儿园教师可从语言活动的目标、内容、组织和实施等几个方面提出“具身化”的教学策略，通过语言活动中身体的解放和回归，提升和发展幼儿的语言能力。

关键词：语言活动；具身认知；情境体验；听说

游戏幼儿时期是语言发展的关键期，从具身认知的观点看，幼儿的语言活动是一种身体参与、身体建构、身体表达、身体理解的活动。一方面，幼儿语言的发生需要从当下的身体体验出发，身体的融入是语言产生的前提条件；另一方面，幼儿对语言的理解渗透着身体经验，词语的意义植根于身体的运动与运动知觉。在当前的幼儿园实践中，教师往往忽视身体在认知过程和语言发展中的根基性作用，把语言能力发展狭义地理解为幼儿思维或认知的发展，表现出一种“重心抑身”倾向。

一、当前幼儿语言活动的困境与症结：祛身化传统的语言认知观受身心分离二元论思维的影响，把“语言认知”当作大脑的内部事件。教师在教学中更关注“内部认知结构”的同化和顺应，更注重大脑参与，或多或少表现出“离身”倾向。

（一）教师对活动目标的预设遮蔽了主体性活动目标的确定是幼儿园活动开展的第一步，明确活动目标可以减少活动实施的盲目性。《3－6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，“幼儿是一个发展的整体，幼儿语言的发展对幼儿的全面发展具有重要意义”。［1］促进幼儿全面发展，要正确认识到生理发展是心理发展的载体，主体的发展不应被认为是抽象的、“理性灵魂的”。孩子是活生生的人，是有血有肉、身体和心灵统一的生命体。幼儿依靠身体的感知觉来认识世界，语言表达在此认知基础上进行并日益完善。《指南》为幼儿语言活动的开展提供了宏观的方向性指导，具体语言活动课程的实施需要教师依据《指南》精神进行二次开发。在幼儿园语言活动的开展过程中，一些幼儿教师在制订语言活动目标时，由于对幼儿主体性认识不深、幼儿语言发展规律把握不明确等，表现出以下几个特征。一是语言活动过程形式化。教师在组织活动过程时通常按一个固定的模板进行，表现出一种工具性、客体性。二是语言活动目标缺乏针对性。教师较注重幼儿口头语言的学习和发展，而书面语言的学习与发展则涉及较少，呈现出单一性和片面性。三是忽视幼儿的主体性。在教学活动中，教师易混淆谁是主体、谁是客体，缺乏双主体意识，活动中祛人性化倾向较明显，限制了幼儿的身体参与。语言活动教学成为教师的主场，幼儿成为附庸品，这使幼儿活动积极性不断被消磨，幼儿的“身体”和“语言思维”都被束缚，违背了幼儿语言发展的基本规律和客观要求，幼儿的语言也因此受到禁锢。

（二）教师对活动内容的选择脱离了生活性幼儿对世界的认知发展更多地依赖于自身的生活经验。维果茨基的社会文化理论认为：儿童认知的发展与其所处社会环境和文化背景的交互作用息息相关。［2］幼儿认知的建构依赖于社会环境，幼儿从出生开始，就以身体的形式寓居于生活世界。“狼孩”的案例向我们揭示，语言的发展不仅要具有正常的生理、身体，而且必须将身体活动置身于社会生活和具体情景中，让幼儿用身体去体验、去实践、去亲身领悟，身体经验的获得丰富了他们的语言世界，回归生活是幼儿语言活动应有的内容。在幼儿园的实际教学活动中，教师在设计教学内容时，往往不能切实地从幼儿的生活实际出发。具体表现在以下方面：一是活动材料选择远离幼儿的真实生活。大部分教师选择的教学材料主要是园内发放的标准参考用书，没有联系幼儿生活实际。二是忽视活动对象的文化背景。教师很少斟酌活动内容的难易程度是否符合幼儿已有生活经验和语言习得水平，没有经过选择就盲目地将大量国内外儿童读物灌输给孩子。脱离幼儿的生活背景，窄化为客观的学习内容，如此，幼儿获得的经验是片面化和碎片化的，不利于幼儿知识建构和理解。三是过于注重形式训练。部分教师在训练幼儿的阅读能力时，受到“书读百遍，其意自现”教育思想的影响，只是让幼儿多次重复训练，而很少有教师将幼儿的身体教学与语言学习相结合。脱离生活的灌输教育不利于幼儿语言能力的建构和获得。

（三）教师对活动过程的组织缺乏情境性认知的发展依赖于具体的生活情境，幼儿的认知建构依附于特定的生活情境。在心理学的顿悟实验中，实验者制造了一种帮助黑猩猩解决问题的情境，黑猩猩处于这种情境中，产生了顿悟，成功解决了问题。这说明情境在问题解决中的不可或缺性。在对幼儿的教学活动中使用情境教学法，能够激发幼儿的身体行为与感知体验，通过身体参与，获得语言学习乐趣。然而，在当前的教学活动中，教师过于注重讲述故事内容，没能合理地利用情境教学，表现在以下几个方面：一是教师对幼儿身体参与活动的关注较少，教学时，只是口头叙述故事或观看幻灯片，这不利于幼儿语言建构及语言能力发展。二是教学活动处于单向输出状态，幼儿学习局限于教师的单方传授。幼儿身心发展水平并不成熟，且已有经验较少，依靠单一感知所获得的信息难以达到对事物深入、全面的理解。三是大班额使教师疲于应付，教师将更多的精力集中在活动的组织、纪律、安全问题上，较少关注幼儿身体在活动中的参与状况。结果，教师难以营造出情境式教学氛围，幼儿在语言教育活动中身体被约束和管制，缺乏创造性和开放性。没有充满灵性的活动氛围，幼儿难以获得语言能力的实质性提升。

二、幼儿语言能力发展的原力与落点：身体性具身认知视角下的语言学习理论能够促进幼儿语言能力发展，语意的理解来源于身体的运动知觉经验。皮亚杰（JeanPiaget）的儿童认知阶段理论认为，幼儿的思维发展处于前运算阶段，以直观思维为主。幼儿好动，善于模仿、表演，正是他们具身认知能力的直接表现。因此，学前阶段的语言学习应该注重具身性和实践性。

（一）身体机能让语言能力“动起来”人总是处于复杂多变的环境中，幼儿也不例外。幼儿语言能力的形成是一个漫长过程，幼儿语言能力的发展是身体的内在机能与外在环境不断同化与顺应达到平衡的进化结果。镜像神经元理论从生物神经学的角度驳斥了身心二元论存在的缺陷，证明了身心整体观，在一定程度上解决了认知信息内部加工论所遇到的疑难，说明了具身认知是人类进化的结果，认知基于身体。［3］幼儿语言能力具有一定的遗传基础，并以生理活动为机制，以身体为发展基础。语言活动中，幼儿互动时，其能力还不足以完成概念分析、意义建构和逻辑推理，他们往往直接通过身体模仿以领会和理解对方表达的意思。幼儿置身于社会环境中，无时无刻不受环境的刺激和影响。幼儿在需求动机驱使下让生理机制发生改变所产生的语言活动，是唤醒语言能力的重要因素。幼儿受到外部刺激的过程就是接收信息的过程，随着年龄不断增长、经验不断增加，他们的语言知识结构观得以整合，最终形成语言能力。在语言活动中，身体受到语言环境刺激时，身体反应将信号传递给大脑，产生相应的生理机制，使语言能力得到新的提升。

（二）身体状态让语言发展“灵起来”个体的认知是由其身体状态和所在环境决定的。研究者曾做过身体与认知关系的实验，将被试者随机分为两组，一组手捧热咖啡，另一组手捧冰咖啡，随后让两组被试者分别对同一个人的人格特征进行评估。在手捧热咖啡的被试者中，有70％认为被评估者是热情、友好的，而在捧冰咖啡的被试者中，有80％认为上述被评估者是冷静、内向的。实验证明，个体身体所处状态会影响其对外界的感知。幼儿以身体的形式寓居于世界，幼儿的认知是实在的、具体的和在线的，是通过身体在具身环境中的行动来实现。由此看，赋予整体意义的幼儿个体的身体活动是幼儿早期教育的出发点。随着语言的出现和发展，幼儿逐渐能用表象和符号代替外界事物。其中，幼儿掌握语言的过程，就是幼儿将身体置于环境中不断反馈整合的过程。幼儿语言的形成需要身体参与，只有在身体持续提供参考的基础上，语言的发展才能与身体动作融为一体。

（三）身体体验让语言认知“活起来”身体是语言形成和发展的基础。语言不仅是大脑内部活动及理性思维活动的结果，而且是个体外部体验和身体动作的表现。强调幼儿的身体经验，首先要重视幼儿的感官经验。演说家在演讲时使用身体动作表达使整个演说更具有说服力，肢体语言的投入使聋哑者的语言世界活起来，使他们的世界更加有声有色。教师把有效的肢体语言运用到教学活动中，对幼儿巩固自身经验，促进幼儿各方面发展有很大帮助。具身认知语言观认为，语言认知不仅是简单的符号堆砌，而且是个体内化生存、生命体验的本体意义的建构过程，是一种在身体参与下主客体之间交互作用形成的有实际意义的生成活动。语言的认知基于身体，语言的发展与人的生理结构、身体行为及其感知系统有着内在联系。语言的发展和身体体验分不开，在人的基本活动中，身体的动作是一种外在表现方式，语言又把这种状态转变成个体能够支配的形式。身体在语言认知活动中始终处于一个“活”的状态。

三、提升幼儿语言能力的教学活动策略：具身化语言是人们交流和思维的工具。《指南》提出，幼儿期是语言发展的关键时期。幼儿语言的发展贯穿于其他所有的领域活动中，对幼儿的学习与发展至关重要。针对幼儿语言活动祛身现象明显的问题，教师应以幼儿为主，尊重幼儿天性，考虑活动中幼儿学习的具身性，提出相对应的解决策略。

（一）从客体到主体，彰显幼儿的“身体主体”幼儿园的活动目标是贯穿整个教学过程的活动导向。目标设计应回归到对幼儿作为身体主体的尊重上，使活动基于身体、回到身体。首先，教育者要明确幼儿在教学活动中的主体性，活动中应该主客合一、身心如一，让幼儿作为活动主体而存在。幼儿的主体性是在生活实践中体现出的，是具体的、实践的，而不是抽象的和意识形态存在的。因此，教师应在充分了解幼儿身心状况和语言活动内容的基础上，制订出全面、有针对性的目标。进而在活动中引导幼儿积极参与倾听、表演、创编等环节，适时根据幼儿在活动中的身体参与程度调整目标，从而达到良好的语言活动效果。其次，要明确幼儿在活动目标设计中的主体性。在开始讲故事时，教师应该在目标设计时就考虑到根据故事情节给幼儿设置相应的环境，所达到的目标要符合幼儿的身心发展特点，让幼儿通过身体的直接感知，从所处环境中认识周围事物，发展语言能力。幼儿对未知世界充满好奇，每天幼儿都要与周围的人和物相处，通过各种感官直接感知，可以使幼儿获得对周围事物的认知，进一步发展语言能力。

（二）从预设到生成，营造幼儿的“生活世界”幼儿的语言活动应该贴近幼儿的生活世界。幼儿总是以“身体的方式”处在复杂的环境中，整个“生活世界”是他们认识活动、实践活动先验的、不可脱离的背景。［4］活动内容从真实的生活中来，可以唤起幼儿已有的经验。在当下的教学活动中，教师应积极把学习和现实生活联系起来，两者之间应当自由地相互依存。第一，教育者需要关注幼儿所处的社会环境和文化差异，教育活动应从幼儿的真实情况出发，创造适合幼儿天性的环境，激发儿童认识周围事物的兴趣。第二，教师要学会在生活中发现教育。学会在生活里找材料，可以把幼儿带到自然环境里，让幼儿自由自在地探索、发现周围事物的独特之处。幼儿有了经验，就想把自己的感受表达出来，同时也领略别人的感知、经验，在分享中提高语言能力。教师要具备随时从生活中生成活动的敏感度，如选择幼儿生活中有所体验的内容进行教学，帮助幼儿较快地融入语言环境，理解语言内容；也可以将语言活动与儿歌、律动等有效结合，尽力营造能促进幼儿语言发展的生活世界。

（三）从固化到游戏，体悟幼儿的“身体灵性”游戏是幼儿的天性，是身体参与的直接体验。幼儿的语言教学活动应该游戏化、动态化，让幼儿的身体置身于活动的整个过程中。吉尔•德勒兹（GillesLouisRénéDeleuze）认为，人的创造力主要依赖于个体的身体体验而并非仅来自于大脑。［5］教师可以在活动中引导幼儿尽情体验游戏的乐趣，并让幼儿的语言在游戏活动中通过整合得以进一步发展。角色游戏和听说游戏的融入，促进了师幼互动，提高了教师对幼儿语言指导的效率。其一，角色游戏中频发的师幼互动、幼幼互动，有利于提高幼儿的语言交流能力，培养幼儿的创造力和想象力。其二，在听说游戏中，先由教师创设游戏情景，当幼儿产生兴趣，就会很投入，教师应尽量尊重幼儿对故事的感知和演绎。为了幼儿能够得到进步，在组织游戏时，教师要让幼儿听懂自己的讲解，听懂游戏指令，学会在真实的情景中倾听，让幼儿的活动体验与现实生活相融合。幼儿在游戏中受到教师规范语言的影响，在互相交流中掌握口语表达能力，教师适时加以指导，激发幼儿在游戏中语言表达的兴趣。当幼儿的身体参与语言活动中，游戏激活了身体的灵性，语言能力才能得以进一步提升。具身认知理论从认知方面为幼儿语言活动的教学实践提供了新的理论指导和发展视野。它将儿童的身体从学习过程中释放出，把身体同思维放在了同等地位，减轻了儿童大脑单独承担语言认知发展的压力，实现了身心在语言学习中的互动；它尊重儿童的生命、体现真实的教学模式，值得学前阶段语言领域和其他领域重视和尝试。

参考文献：

［1］李季湄，冯晓霞．3－6岁儿童学习与发展指南解读［M］．北京：人民教育出版社，2013：75．

［2］陆晓红．维果茨基社会文化视角下外语教师语言知识的建构［J］．全球教育展望，2012（07）：27．

［3］叶浩生．镜像神经元的意义［J］．心理学报，2016（04）：448．

［4］张永飞．具身化的课程：基于具身认知的课程观建构研究［M］．昆明：云南人民出版社，2017：155．

［5］韩桂玲，吉尔•德勒兹．身体创造学的一个视角［J］．理论月刊，2010（02）：52．

作者：李箐；张永飞；毕亚莉