英语写作同伴互评过程研究范文

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《英语广场杂志》2015年第一期

一、研究设计

（1）研究问题本研究旨在考查英文写作同伴互评中，反馈者在互评各个阶段的注意和注意的变化。本实验中，互评的一个环节的注意对下一个环节的注意的具体影响被称为“注意迁移”。具体的研究问题有三：1）撰写初稿环节到提供反馈环节的注意是否产生迁移？2）提供反馈环节到自我修改环节的注意是否产生迁移？3）反馈中注意的其它特点。

（2）研究方法1）研究对象本实验的被试为某大学英语专业二年级某班的9名志愿者。学生之前经过详细地互评培训，因此基本掌握同伴互评的方法。有声思维实验为从本班选取9名志愿者，英语写作水平可分为高中低三个层次，每个层次各有三人。2）实验工具本研究采用有声思维和访谈为研究工具。3）研究步骤9名学生（编号a～i）被分为3组，每组由高中低水平不等的3人组成，并提前接受了半个小时的有声思维训练。然后要求他们对在整个实验的初稿——互评——修改（完成终稿）三个步骤进行有声思维并用AdobeAuditionCS6软件录制。实验前告知学生本实验的目的是记录写作过程中的思维并分析，但对更具体的目的学生并不知晓。初稿环节，学生被要求在各自的电脑上在30分钟内撰写题为“TheConsequenceofthePopularityofPrivateCars”的200字左右的作文。完成后，匿名上交网络平台（自主研发的网络平台，可实现匿名互评功能），并开始评阅同组其他两个同学的作文。互评结束后交回网络平台，并分别查看两名同伴给自己的反馈，综合两7ACADEMICRESEARCHsteachere@Tl:e727-5038381篇反馈，修改自己的初稿，完成后上交终稿。反馈和修改的过程可以利用网络或字典做参考。教师在实验中，负责提示时间，解决技术问题，并提醒学生坚持有声思维。互评活动后，研究者将学生在初稿——互评——修改三个阶段的有声思维整理成书面材料，对照各阶段的文稿，进行分析，找到反馈者在各阶段的注意及其变化，随后对这些同学进行访谈。4）数据分析由于实验基于反馈者的注意会产生迁移的假设，我们把反馈者注意的迁移分为两个阶段迁移1（注意从撰写初稿到提供反馈的迁移）和迁移2（注意从提供反馈到自我修改的迁移），同时将反馈者注意的方面采取赵永青（2009）的方法分成内容（写作的内容，如表达的思想、想法等）、结构（组织结构，如段落、层次等）及语言（语言形式，如选词、语法、拼写、标点符号等）三类。在整理录音材料时，“迁移”被具体界定为，在互评的三个环节中，学生注意到涉及之前一个阶段的注意的内容的情况。例如，在内容方面，一名学生在写初稿时说，“最后一段用老师说的提倡议的方法吧”，之后她在给同伴反馈时表示“这个结尾力度好像不够啊，最好用老师教的几个方法吧。”这说明学生在自己作文时注意结尾的具体内容，在反馈时也注意到了这个方面。但在语言方面，学生的作文难以出现彼此在表达上完全一致的注意点，因此，将语言形式的某一个特定的方面的重复注意，作为一次迁移。例如，学生在反馈时可能发现同伴有一处介词后加动词原形的错误，在修改终稿时复查了自己有没有犯类似的错误，这属于一次注意迁移。

二、研究结果

（1）注意迁移量化分析按以上方法分析整理后，9名反馈者各项迁移次数统计如表。从表1可见，每名反馈者在整个互评活动中均有不同程度的注意迁移。从初稿到反馈的迁移占大多数，共92次，而从反馈到修改的迁移较少，共37次。从初稿到反馈环节，在反馈者的有声思维中，学生根据自己在撰写初稿时注意的焦点和规则来审视同伴文章的迹象，非常明显。比如学生e在撰写初稿时反复斟酌所用的例子，如“说自己的例子没有说服力呀！说一个交通台的，说一个我自己的吧。”在反馈时读到同伴d的例子时，她表示“说上班族的例子也挺好，嗯，比我的例子好”。又如，学生a的初稿中对词汇选择的关注度很高，共在15处停下来寻找更贴切的词汇表达，如“大城市……不用big了，换个高级的词汇modern”，而在评改两个同伴的文章时，a在选词方面提出的意见为4条，并分别对b和c的一些选词提出夸赞，共3次：“高级的词很多！”“词用的好！”“连接词真心不错！”除了意识到对方和自己的区别，学生在反馈时，也会意识到对方和自己作文的共同点，并表示认同。如“很多写的跟我自己的思路一样”，又如“嗯，跟我一样，用了很多新学的词”。从反馈到修改的过程中，并没有出现大量的注意迁移。尽管在互评活动培训中，教师反复强调过要注意从同伴的文章中汲取营养，如果必要可以对自己的初稿做比较大的修改，以争取更高的分数，但是学生们的有声思维表明，他们多数只关心同伴提出的语言问题，对于同伴提出的内容结构方面的问题，很少重新思考并修改，把从给别人的反馈中获得的感悟用于自身的修改就更少。不过，我们还是捕捉到了一些明显的从反馈到修改的迁移。如学生f在反馈时注意了对方的一处时态问题“应该加个will吧，Ihopeourenvironmentwill…对…”，在修改自己的文章时，在两个同伴都没有指出的情况下，把自己的“let’sbelieveourenvironmentgetbetter”一句，加上“will”变成将来时。我们还注意到，学生的注意从初稿延续到修改阶段。如学生h，初稿时想避免重复用词，但因为没有想起新学的“contamination”，用了三次“pollution”表示“污染”。同伴的作文提醒了她，“啊对，contamination！”随后的修改中，她把其中一个“pollution”改成了“contamination”，说“这样就不算重复太多。”表2每名反馈者注意总计及百分比表2显示此实验中，内容方面的注意迁移共发生34次，结构方面14次，语言方面80次，每名学生语言方面的注意迁移都超过了总注意迁移的半数，最低50%，最高75%。这说明学生对语言表达方面更加关注。有声思维记录显示，学生对词汇用法及词汇选择方面非常小心，撰写初稿过程中，有着大量的注意、反馈和修改过程中也不断查词典以确定自己的判断。因此每一名学生的终稿比照初稿，在语言方面的进步是最大的。在内容和结构方面的注意迁移相对少，其中结构方面最少，两名同学在此方面没有发生注意迁移。8名学生的内容注意迁移远大于结构方面，只有1名学生（c）更关注结构一些（内容1次，结构2次）。访谈中，大多学生认为这个方面掌握得差不多了，而只有c表示，前一次作业，他的主题段落的层次不清晰，最近他在努力改这个毛病，因此会多关注一些。

（2）访谈结果在过后的访谈中，我们请学生对进行了一个学期的同伴互评活动进行回顾和评价。首先对同伴互评各环节的收获，所有的学生都表示，提供反馈的过程比收到反馈后修改的过程让他们学到了更多的东西。对其中的原因，所有的学生都表示“怕给别人改错了”，所以反复地查。同时，提供反馈过程让他们在下次自己写文章的时候，从读者角度注意到文章的效果，“我会想对方在评价时可能会认为我哪里不妥”。而在接受反馈时，限于同伴的水平，学生们收到的反馈质量参差不齐，有人表示“不能完全信任同伴的评价”“自己写的东西，怎么看怎么像对的”，因此总是要等到最后老师的评价才能确定修改。当问到是否意识到了自己的注意迁移时，多数学生表示从撰写初稿到提供反馈阶段“好像确实在用自己文章的标准来衡量别人的文章”，但是大都不认为给别人的反馈会影响自己的修改。问及原因，一些学生表示在修改这个阶段，他们总是急于完成任务，“懒得”花很多精力反复斟酌，尤其是在内容和结构上做大的“手术”。另一些学生表示，他们对自己的成稿一般比较满意了，虽然可能会注意到同伴比自己优秀的地方，但不愿为此删改自己的东西。只有两个学生表示自己为得到更高的分数，肯花时间借鉴同伴的文章，改善自己的文章，而有声思维记录也表明，只有这两个学生，在改完同伴指出的问题后，从头到尾细细读了一遍原稿，寻找还可以更加完善的地方。这两个学生分别是e和h，他们的“迁移2”也比其他的学生多。但参加访谈的学生都同意，如果在修改自己的文稿时，多花些精力有意识地建立提供反馈和自我修改之间的联系，会有助于他们从同伴处吸取教训，学习优点。

三、讨论

从有声思维和注意迁移的量化表来看，从初稿到反馈，对于反馈者来说很大程度上是一个比较的过程。在自己文章和同伴文章的比较中，学生重新思考原本就关注的焦点，并通过提供反馈强化自己在初稿中的注意。反馈中对同伴文章某一个方面的认同、对一些不确定的内容的查阅都会加深自己对某一个写作方面的认识。这也印证了Hanaok（a2007）的观点，“学习者在撰写阶段注意到的问题更容易在范文对比阶段得到关注”（闫嵘，2011）。而从反馈到修改的环节中注意迁移并不如前者多，这一方面由于我们的实验集中在一个下午，到最后的环节学生可能会比较疲惫，但也是由于学生普遍的写作动机不够高造成的。当一个学生有意愿重新审视自己的文章，并有强烈的写出优秀作文的愿望，便能产生更多的从反馈到修改的注意迁移，这些是自初稿后增加的新的注意，而这些新的注意可以促使学生更好地提高自己的写作水平。无论哪一个环节，互评活动会使学生的薄弱点或关注点多次以不同方式呈现，给学生反复确认或改善的机会。尤其对于反馈者来说，他们不知不觉地加强了对这些方面的学习。反馈者对待同伴文章时的谨慎和蔡基刚（2011）的调查问卷结果一致。处于“评判者”这个位置的人更倾向于树立自己的权威，免得在同伴面前丢面子，因此提出意见时更加小心翼翼。有声思维和访谈结果也支持了KristiLundstrom和WendyBake（r2009）的研究结果：给予反馈过程对反馈者水平成长的积极作用甚至要大于接受反馈的过程。因此我们可以说反馈者在互评中经历了强化注意、增加注意的过程，这些注意帮助建构了学习者的语言体系，最终使学习者的写作水平长足发展。

四、结论

本研究讨论了写作互评活动中反馈者的注意由撰写初稿到提供反馈，再到自我修改过程的迁移，结果证明这种迁移不仅存在而且直接引起了和提高了互评活动的成效。在写作课堂上，教师的讲解，范文的学习，作文的评价打分，其实都是在提高学生的注意。如果能充分利用互评活动，注意学生作为反馈者的巨大潜力，发挥他们的能动性，定能促使更多地注意迁移产生，我们的写作教学也定会有质的飞越。

作者：刘晓静单位：大连外国语大学