职前教师教育实习模式变革范文

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《玉溪师范学院学报》2015年第五期

教育实习是培养未来教师教学实践能力的主要方式，是把教育理论和教育实践有机结合的重要一环，它对未来教师职业生涯的态度养成和能力形成有着重要的影响。随着教师从职业化向专业化的转变，如何培养适应21世纪社会所需要的高质量教师，如何完善职前教师教育实习模式，提高未来教师的教育教学实践能力，已引起了世界各国的关注。研究职前教师教育实习模式变革历史，我们感到：美国经过长期的历史实践和不断创新，建立了一套合理的、开放的、具有竞争力的教师教育体系，尤其是在职前教师教育实习模式改革方面所取得的成功经验，对解决我国教师教育中存在的理论与实践脱节、新教师教学实践能力弱、适应基础教育改革的能力差等问题，提供了一个思路和有效途径，为更好地完善我国职前教师教育实习制度提供借鉴。

一、美国职前教师教育实习模式的变革

美国职前教师教育实习模式是随着其教师教育的改革发展而不断改进和完善的，其教师教育大致经历了三个历史发展阶段，即从一般的职业学校到师范学校，从师范学校到师范学院的独立教师教育体系，再从师范学院到综合大学教育学院或文理学院的开放教师教育体系。19世纪20年代以前，美国还没有出现专门培养教师的机构，小学教师主要由教会的神职人员担任；中学教师由大学毕业生担任，所以没有设置教育实习。19世纪30年代美国兴起了公立学校运动，各州陆续建立了师范学校，其主要目标就是为初等学校培养师资。师范学校一般都附设了模范学校，作为提高师范生教学实践能力的教育实习场所，学生在校长及教授的指导下进行实地教学实习。由于这一时期师范教育的教学水平和理论水平还比较低，教育专业课程设置较少，再加上各个学校没有统一的培训标准，所以在教育实习上存有不足，师范学校的毕业生大部分只能到小学任教。19世纪末至20世纪中叶，随着美国工、农业的快速发展，师范学校培养的师资由于质量低、数量少，已不能适应美国经济社会发展的需要，发展高质量的教师教育成为教育发展的必然要求。

1882年阿拉巴马州率先将师范学校改为师范学院。之后，一些条件好的师范学校升格成师范学院。同时，一些大学和文理学院也加入到教师教育的行列中，初步形成了美国教师教育的现代体系。在教育实习改革方面，重视了学生的实践活动，把教育见习和教学实习作为实践训练的重要环节，同时开设了教育类课程和心理学类课程。由于实践训练主要还是基于传统经验和技艺性来开展，如何教和教什么的问题没有得到系统解决，理论和实践脱节的现象依然存在。20世纪中期，以计算机为标志的信息化时代的到来，促使美国社会对未来教师的知识、能力和素质有了更高的期待。另外，美国退伍军人法案的颁布，使美国高校学生人数剧增，原有的师范学院在课程建设、师资条件、经费设备等方面都难于满足需求。同时，美国公众和教育界把中小学教育质量不高的原因，归结为实践训练过分依赖教材教法，未来教师普遍缺乏文理知识。因此要改变这种现状，使未来教师具有更高的学术水平，就必须让综合性大学加入到培养未来教师的行列中来，逐步取代单独由师范学院培养教师的现状。在此阶段，美国进行了三次大的教师教育变革。第一次变革：1957年苏联人造卫星上天在美国引起轰动，美国舆论认为赶不上苏联的主要原因是教育落后。面对社会舆论的猛烈抨击，由教育学教授、教育行政管理人员和学校教师长期结成的“教育同盟”从1958至1960年分别在鲍灵格林、堪萨斯和圣迭戈举行了三次具有重大影响的全国师范教育研讨会。大会分别围绕着“如何培养出一个好教师”、“如何建立一个较为完善的师范教育新计划”和“如何实施教师证书制度”等主题展开讨论。在这次大会上确立了“4＋1”的培养模式，“4”是指未来教师接受专业学科教育的修读年限，“1”是指用一年时间进行教育专业实践训练。

在这次变革中，美国著名科学家、前哈佛大学校长科南特通过广泛的调查研究，分别发表了《今日美国中学》（1959年）和《美国师范教育》（1963年）。科南特认为教育实习既是教师培养的重要内容，又可以检验未来教师是否适合教师职业，通过教育实习可以培养师范生的教学技能。他还建议大学的教授和中小学优秀教师充当“临床教授”，对师范生的教学实习进行指导和评价，把教学实习作为取得教师证书的必要依据。第二次变革：20世纪60年代中期至80年代，改革注重教育研究成果和现代教育技术的在教师教育培养中的应用。其实质是通过运用现代教育技术来解决教师教育过程中长期存在的“知识与能力”、“理论与实践”的完善结合问题。这一时期斯坦福大学提出了“微格教学”的概念，强调教学的专门技能。同时州负责教学实习联合委员会的“教学实习新秩序”提出：“新的教学实习应该是一种具有创造性的完备经验；同时，为了使实习教师及其指导教师成为教学学者，新的教学实习应提供诊断性的分析”，“应该从简单的观察→短期与学生接触→通过微格教学发展教学技能和不连续的教学行为→分析个人的技能和洞察力，直到在专业指导教师的分析诊断性监视下进行正常班级的实际教学；应该在各种临床的情境中对教学进行研习”。

1968年美国教育部委托10所大学设计这种程式化的师范教育课程模式，到70年代，这个以培养实践能力为核心的师范教育改革在全美国进行推广。第三次变革：1983年以《国家在危机中：教育改革势在必行》报告为契机，美国启动了新一轮教育改革。此次改革的重点是提高学生的学习成绩及教育质量，追求优质教育以及提高教师与教师教育的专业规格，解决师范教育发展过程中长期存在的质与量的问题。针对当时美国教师教育领域内教育理论与教育实践相脱离的问题，要确保教师教育的高质量，必须打破大学与中小学之间的隔阂，加强二者之间的沟通，通过大学与中小学合作来推动教育改革的进程。1986年霍姆斯小组在《明天的教师》报告中提出了“教师专业发展学校”（PDS）的概念，“提倡大学与中小学建立合作伙伴关系，创建教师培养的新型模式”。1987年犹他大学率先与两个地方学区合作，建立教师专业发展学校，把6所中小学作为教育实习基地。随后，教师专业发展学校这种合作模式得到广泛认同并迅速发展起来。

1995年霍姆斯小组发表《明天的教育学院》，再次提倡“通过创建教师专业发展学校来改变教师教育模式，加强大学与中小学的密切联系”，增加教育实习时间，使中小学成为师范生教育实习的最佳场所。到20世纪末，美国已有1000多所教师专业发展学校，成为美国职前教师教育实习的主要场所。为增强学生合作解决问题的能力，2002年美国杨伯翰大学教师教育处和美国盐湖城学区共同推出“同伴合作教学模式”。这种实习模式由一名指导教师和两名实习教师组成教学小组，他们相互合作、相互依赖共同完成教育实习。指导教师承担着“咨询者、反馈者、参与者、学习者的角色”。指导教师指导实习教师制订教学计划，总结和反思当天的教学活动，在此基础上制定第二天的教学计划。同时，指导教师对实习教师的指导采取逐步放手的方式，当实习教师不断地取得进步，指导老师就渐渐地退出了教室，而两个实习教师就变得相互依赖起来，只要其中一个取得了进步，另一个也会进步。在授课方面采用两种方式：一种是合作教学，另一种是两人轮流执行不同的教学科目。这种实习模式既培养了学生的协作、合作精神，又增强了教学能力和积累了教学经验，同时，也使其能够有更多的锻炼机会，更透彻地理解教学。

2008年奥巴马政府成立后，根据当代美国中小学生的思想和需求呈现多样化的趋势，按照传统的教师教育计划培养的教师已不能适应多样化的需要，提出要大力提高基础教育的教学质量，彻底改革教师教育，并由此通过了《竞争卓越法案》，划拨专项经费用于“倡议地方招募高效教师、校长，并通过奖励机制来发展和保留教师队伍，改善表现欠佳学校的状况。在政府改革基础教育的蓝图中，高素质的教师队伍及其支持显得至关重要。”①2010年由国家教师教育认证委员会、高等教育机构领导人、学区、教师工会和政策制定者联合组成的“蓝带小组”研制出“临床实践型教师培养模式”（ClinicallyBasedModelforTeacherPreparation）。该模式将实验室经验（1aboratoryexperience）和驻校经验（embeddedschool）两者有机结合，作为培养未来教师的重要内容，既可以培养高效教师，也满足学生多样化的需求。临床实践型教师培养模式有两个重要的特征：一是要为未来教师提供应用所学学术知识的机会；二是要把未来教师的学习作为教学实践技能培养的中心，并把教师培养机构、中小学校和利益相关群体作为实施临床实践培养模式的合作伙伴。在此基础上提出建立临床实践型教师培养模式的10项原则，其主要目标是在学习学术性知识的同时不断完善和发展其实践性知识，使两者能够有机结合，提升未来教师整合知识和实践的能力，同时，在与其他人员的不断合作中探寻新的教学方法，提高教学质量和教学效率。

二、美国职前教师教育实习模式的特点

纵观美国教师教育变革的历程可以看出，职前教师教育的实习一直是美国职前教师培养体系中的重要一环，从最初的模范学校模式到“4＋1”的培养模式，再到以“微格教学”训练为主的交互———自省型教育实习模式及之后的教师专业发展学校（PDS）模式、同伴合作教学模式和现在的临床实践型教师培养模式，在历次教师教育改革中，职前教师教育实习都得到重视并获得发展。在这些变革中，贯穿其中的一条主线就是解决理论学习和实践训练相分离的问题，通过加强实践性环节的训练，提高未来教师的教育质量，培养高效教师，逐步缩小新教师适应真实教学情境的差异。概括起来，美国职前教师教育实习模式主要有以下特点：注重教育理论和实践的结合教育理论是在长期的教育实践中不断提炼而成的，对教育实践具有很强的指导性。美国在20世纪60年代就开始注重用教育科研成果来改进和提高教师教育的培养质量，既注重教育理论成果在实践环节的应用，也注重对理论教育的指导。如在“博雅教育观”的指导下，美国各大学的教师教育课程都比较重视人文学科、社会科学及自然科学等文理课程的设置，既拓展了未来教师的视野和知识面，也提高了未来教师的文化修养，使他们具备更加宽厚、扎实的文理知识；在学科专业课程方面，重视课程内容的实用性和与中小学生知识结构的衔接性；在教育科学课程方面，涉及教育基本理论、教学方法和策略及教育实习课程等三方面的课程，为职前教师未来的教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。

注重教师培养机构与中小学及利益相关群体的合作在美国教师教育改革的整个历程中，均重视教师培养机构与中小学、社区、教育的相关机构和相关利益群体的合作，如“教师专业发展学校”模式，在大学和中小学建立合作关系的基础上，由大学选派教育实习教师和实习指导教师，作为实习基地的中小学为师范生的实习活动提供必要的生活设施、实习场所和经验丰富的指导教师，双方实习指导教师按照双方制定的严格的评估制度共同指导学生的教育实习工作；再如“临床实践型教师培养模式”的建立原则中就提出“教师的临床培养是一个公共事务，任何个体都不能单独完成，学区、教师工会、国家政策制定者必须形成全面战略伙伴关系。要使每个参与者的需要得到很好满足。并且分担临床培养方案制定和实施等方面的责任、权利和职能。”①合作和伙伴关系的建立不仅为教师教育实习提供了稳定的实习基地，保证了教学实习目标的达成和教育实习质量和效率的提升。注重对实习指导教师的遴选和培训实习指导教师是教育实习活动的重要组成部分，指导教师对实习教师的教学、管理、生活引导以及获得教师资格等方面的重要性越来越受到各方的关注。同时，美国高校也加强了对实习指导教师角色、选拔和培训以及指导内容、策略、指导工作的制约因素等方面的研究。在指导教师的选拔方面，注重从教学经验、教学技能、人际沟通能力、教学风格以及实习基地校长的意见等方面进行考核和选拔。其中，教学经验是选拔的基本标准和前提条件；在指导教师的培训方面，主要通过组织师生或同行研讨会来完善和调整指导方法；通过设计以认知理论、如何建立合作关系、指导教师自我引导等相关课程的培训，提高指导教师的指导技能、分析能力和观察能力，形成自己的指导风格；通过引导指导教师自我反思来更新指导教师的知识观和教学观。

注重对教育实习过程的评价教育实习评价是根据教育实习目的和评价标准，对实习教师的教育实习情况进行系统评价和检测的一种价值判断活动。美国对实习教师的教育实习评价方式是采用教育实习手册、指导教师和合作教师的小组评议、毕业档案袋评价等多种方式相结合来进行评价。其评价标准详细而且具体，尤其注重对学习生的教师专业素养评价，如南康涅狄格州立大学的评价标准有10个一级指标和66个二级指标；在评价主体上呈现多元化，由大学实习指导教师、中小学合作教师和实习教师共同召开会议，对实习教师的实习情况进行评议，若实习教师对评价成绩不满意，可向学校的主管部门申请复议；在评价方式上注重总结性评价和过程性评价相结合，而且过程性评价始终贯穿在整个实习过程中。注重对实习教师实践性知识和反思能力的培养根据美国学者波斯纳“经验＋反思＝成长”的教师成长公式，实践性知识和反思能力的培养是教师专业发展的有效方式和途径。所以，美国在教育实习中把实践性知识的获得和反思能力的培养作为未来教师培养的重点，在教学活动中实习教师必须对自己的教学过程和教学行为进行记录，对教学中的难点和疑惑进行反思，在此基础上再与实习指导教师进行研讨、总结和自我评估，为日后的教师专业发展打下坚实的基础。

三、对我国职前教师教育实习的启示

重视教师教育课程结构和内容的设置和优化我国教师教育课程设置中，普遍存在文理课程的结构失衡问题，借鉴“博雅教育”的理念，应加大人文社会科学、自然科学等学科课程的设置比重，宽口径、厚基础培养学生，提高未来教师的培养质量和综合素质。教育科学课程是美国教师教育课程设置中的一大亮点，设置的课程涉及教育的理念、教学的方法和策略等。与我国目前只强调教学技能的训练，而对反映当代教育理论及理念的课程涉及不多，主要还是以“老三门”为主，强调更多的是从理论到理论的学习，理论和实践脱节的问题依然严重。因此，应增加教育原理类课程和教育思想类课程的设置比重，改进教学方法，引进现代多媒体技术优化和丰富教学方式。加强大学与政府教育主管部门、中小学及相关教育机构的合作我国目前对教师教育实习的管理模式比较单一，对实习教师的管理基本上由大学全面负责，地方教育主管部门政府或相关教育机构很少或几乎不介入，作为实习基地的中小学和幼儿园对接受实习教师从事教育实习工作的积极性不高。政府教育主管部门、大学和作为实习基地的中小学三者之间缺乏有效的合作，增加了大学建立稳定教育实习基地的难度。另外，指导教师和合作教师对实习教师的实习指导流于形式，对实习教师的实习评价方式单一且随意性大，使教育实习难以达到预期的目的。借鉴美国教育实习实施的经验，结合我国的实际，教育主管部门应将教师教育实习工作纳入其工作范畴，在其统筹协调下，构建大学与中小学的合作模式，建立稳定的教育实习基地，以提高教育实习的质量和效率。

严格实习指导教师的选培标准，强化责任意识加强对实习教师的有效指导是提高教育实习质量和效率的重要环节。由于考虑教育成本问题，目前我国很多师范类院校选派的实习指导教师基本上由班主任或教学法教师担任，一个指导教师要指导几十个实习教师，再加上多数高校一般都采用集中实习方式，同一专业的实习教师集中到一个实习学校，有的实习教师可能在整个实习期间得到锻炼的机会很少，更得不到实习指导教师的有效指导。因此，各学校应增加实习指导教师的数量，采用混编式安排教育实习。另外，建立实习指导教师的遴选和培养机制，选拔具有丰富教学经验和专业实践能力强的教师作为实习指导教师，进行系统培训后持证上岗，同时，细化指导教师的岗位职责和任务，提高其对教育实习工作的高度责任感。同时，加大与实习学校的合作与交流，将实习学校选配的教学实践经验丰富的指导教师纳入大学指导教师的培养体系，不断提高他们的教育教学理论水平，为更好地指导实习教师的教育实习提供保障。延长教育实习时间，扩充教育实习内容目前我国大多数师范院校的教育实习时间为6～8周，实习时间短，容易引起短期行为，实习效果不佳。另外，教育实习内容狭窄，大部分只安排学科教学及简单的班主任辅助工作，而对学校的日常管理和活动，教育调查、课外活动、协助学校管理等方面的内容安排得少，客观上造成只注重课堂教学、忽视其他环节的现象。延长教育实习时间，增强教师教育实习的针对性和有效性，提高未来教师整合教育理论与教育实践的能力已经成为各国提高教师教育发展水平的趋势。在强调教师专业化发展的今天，未来教师不仅要有宽厚的专业基础，还要有较强的教育实践能力、自我反思能力和掌控现代教育技术手段的能力，才能适应当前教师教育改革发展的需要。

以培养实践能力和反思能力为导向，构建科学、有效的评价体系教育实习评价是教育实习工作的一个重要环节，也是检验实习教师实习成果的重要手段。目前大多数师范院校对教育实习的评价往往是：实习工作结束后由实习教师自己写个实结，实习学校写个意见，然后实习指导教师给个评语或评一个等级。由于指导教师和实习教师之间缺乏讨论和交流，再加上指导教师同时指导几十个实习教师，对每个实习教师的实习情况并不了解，所以这样的总结往往就流于形式，实习教师在实习中获得的实践性知识和感性经验由于得不到指导教师的指导，很难于提升到理性的认识。实践能力和反思能力作为现代教师必备的重要能力，在传统的教育实习过程中和教育实习评价中没有得到应有重视和培养，使教师教育专业的毕业生走上工作岗位后难以适应中小学教育教学的需要。因此，在实习过程中实习指导教师要加强对实习教师的形成性评价，强化实习教师实践能力和反思能力的训练和培养，教会他们在实践中学习和反思，通过反思不断总结和提炼，形成实践性知识提升实践能力。在总结性评价阶段，学校要建立一套科学、细致、有效的教育实习评价清单，对实习教师的整个教育实习情况进行系统评价，特别要对实习教师的实践能力和反思能力的培养情况进行检测，以促进实习教师的专业成长。

作者：莫晓辉 莫晓艳 单位：玉溪师范学院 人事处 玉溪师范学院 外国语学院