学习运用语义下的阅读价值范文

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《语文教学通讯杂志》2014年第十八期

一、阅读教学要精研阅读目标，大气取舍文本内容

教材选编的文本多文质兼美，作者的文笔特点和文本旨趣散布在字里行间，是我们引领学生运用读书策略，感悟表达方法的范例。但一篇课文可以用来教学的内容很多，在实际的教学中我们常常会看到教师匆匆忙忙地带着学生在课堂里“飞奔”，浅尝辄止，浮光掠影。突出表现为：诵读不足，咀嚼不细，重理性分析，轻语文能力和方法的培养展开的过程。于是，一节课下来，显得凌乱庞杂，收效甚微。究其原因还是把课文内容等同教学内容，没有树立“课文无非是个例子”的思想。既然是个例子，我们就要根据文本的特点，抓住文本的内容与表达的独特之处，精心选择符合学生认知特点有阅读价值的内容，一课一得，不必面面俱到。

如《威尼斯的小艇》这篇课文，文章语言轻松明快、意境深远。在这些美丽的文字背后能否探寻到阅读、言语的秘妙教给学生呢？通过解读文本，笔者发现，作者写作方法的第一个特点———在写实的同时展开了自己丰富的想象，即“写实”与“写虚”结合，如课文第二自然段，“威尼斯的小艇有二三十英尺长，又窄又深，有点儿像独木舟。船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月，行动轻快灵活，仿佛田沟里的水蛇。”再如第四自然段“商人夹了大包的货物，匆匆地走下小艇，沿河做生意。青年妇女在小艇里高声谈笑。许多孩子由保姆伴着，坐着小艇到郊外去呼吸新鲜的空气。庄严的老人带了全家，夹了圣经，坐着小艇上教堂去做祷告。”这样就使内容的介绍丰满而灵动。这种表达特点五年级下学期的学生是可以学习运用的：在写景、物时，如果能在记叙的同时展开合理的想象，抒发内心的感受，语言就会更生动形象，形神具备。作者第二个写作特点是能抓住事物特点来写。从文章整体来看，抓住威尼斯小艇来表现威尼斯城市的特点。从文章局部来看，通过写小艇的作用特别、样子特别、驾驶者技术特别、与人们生活关系特别来写出小艇在这个城市的特别之处。从文章的细节来看，如，通过抓住小艇的长度、造型、行动三个特点来写小艇样子；如，抓住“特殊情况”来写船夫的驾驶技术高超。再如，抓住商人“匆匆”、青年妇女“高声谈笑”、孩子“郊外玩耍”、老人“庄严祷告”的特点来展示威尼斯人紧张、闲适、快乐、庄严的风土人情。将威尼斯人与小艇紧密联系的生动画卷展现在读者眼前。像这样，抓住人、物、事、景的特点，把文章写生动写形象的方法教给学生，并能在课后小练笔中得以运用，便可有效地解决学生平时习作表达时的无物、无趣。

当然，本课可以作为教学内容的方面还有很多，整篇课文的结构是———总分段式的特点；第二自然段作者运用了打比方的方法介绍小艇的样子；最后一段运用了动静结合对比描写的方法，等等。但是考虑到与表现“特点”关系都不大或无关。再考虑到学情，用总分段式的结构表达也好，用比喻的修辞手法介绍事物特点也罢，对五年级下学期的孩子来说都不算是重点和难点，所以也不应是训练的重点。况且，一节课所承载的教学内容毕竟是有限的，选择最有价值的一两项训练比较适宜。综上所述，就可以将“抓住特点，描写生动”确定为本课学习的内容。所以，教师在制订教学目标选取教学内容时，要学会加减法，未必做到无微不至，有时要学会大气取舍，一篇文章只需抓住一个切入点。语文知识具有循环性，此处不涉及，他处仍可见。

二、阅读教学还要关照文体特点，注重策略

有专家指出，我们许多的课例教学，无视文体特点和一些特殊的言语形式，将文本的教学价值都指向了人文主题，教学手段和策略都是基于对文本内容分析。因而，学生本该认知和理解的文本特点和相关知识，都淹没在无尽的人文概念的追寻中，消弭在繁琐的内容分析里。因此，基于学生学的考量，那些忽视文体特点的阅读教学带来语文课程目标内在的“虚失”，给我们带来一些较为明显的教学之“伤”。一位名师在教学寓言《鹬蚌相争》时，有学生质疑：鹬和蚌你一言我一语在斗嘴说话，蚌说话就要张嘴，一张嘴鹬不就脱身了吗，再有，鹬的喙被蚌夹着它又怎么说话？对此，名师巧用三招。第一招，把问题推还给学生“，大家小组讨论”；第二招，把问题推给作者与编者，“同学们一起来改改教材，再给编辑叔叔写封信”；第三招，当学生问蚌如何能说话，两个壳是不是它的嘴的时候，他让学生或“上网或去图书馆查资料”，要不去“请教自然老师去”，或者“设法弄只蚌来自己观察”。

显然，案例中学生的理解和认知，已经混淆了寓言与生活客观现实的区界，学生对文本的理解已经脱离了寓言这一文体的本身。因此，作为教师，应该立即意识到问题产生的关键所在，基于文本特点引导学生走向寓言这一文体独特的阅读价值，了解和感知寓言的特点，而不是去演绎什么所谓“没有预约的精彩”。因为从教材的价值观来说，教材选入此文的课程价值绝非是让学生讨论“鹬的喙被蚌夹着它又怎么说话”；从解释学的角度来说，对于如寓言、诗歌、戏曲等文艺类的文本的解读，多采用“感性自然的解释方式，是以想象与感觉为主导的想象方式，是诗性的体验与诗性的思考”，否则我们就无法理解为什么童话、寓言、戏曲等文本中存在那么多“不合理”的现象：小白兔怎么会说话？天上怎么会有九个太阳？等等。就形式主义文本理论看，文体意识的淡薄在我们以往的阅读教学中是有“传统”的。夏丏尊先生在《学习国文的着眼点》一文中提到：“文字语言具有内容形式两个方面，要想离开内容去注意形式，多少需要有冷静的头脑。小学国语教科书的内容更不同，总算是依照了儿童生活的情形编造的，内容的吸引力更大，更容易教读的人忽略形式方面。”潘新和教授在他的著作中也谈及这样的观点和看法：由于我们接受的是内容决定形式的观念，所以对文学作品的解读重点是放在内容上，形式审美是较为欠缺的。文学作品的分析，既不注意文学性，也不注意文体特点，一般当作“记叙文”教。潘教授的这段表述，也从一定程度上道出了我们教师解读文本和教学设计的“习惯”性思维。忽略了文体的基本特点，就无法发挥文本特点的独特作用和习得价值，学生无法从整体上理解作者和文本的语言表达特点，结果是学生“只见树木，不见森林”，甚至“一叶障目”。

谈到这里，我忽然想起赵镜中先生所写的《知识性文本的阅读教学》一文。文章展示了赵老师和大陆一位名师对《鲸》的同课异构，以及基于教学理念的探讨。在两位名师的教学中都不同程度上体现出了文本的体裁特点。两厢比照，大陆语文重教学情趣，听说读写等教学活动丰富多彩。而赵先生的课显得朴实无华，重在理趣的营造，学习策略的渗透。但是基于文本之“例”的独特教学价值细细考量，大陆老师在抓文本文体特点和采取相应阅读策略上是不适切的。诚如赵老师所指出的那样，这堂课的后半部分似乎已忘记了这是一篇说明文（知识性文本）的教学，把知识性文本教成了一般散文，殊为可惜。其实，在我们小学语文教学中，对文体知识和言语特殊表达的教学目标，多为感知性的，也一般不做术语性解释。但这不意味着可以对文体教学目标的弱化。相反，教师要强化文体意识，针对不同文体采取相应的阅读策略。否则，就会出现本文开始所举教学案例那样，陷入文体意识缺失的教学“尴尬”境地。其实，教师如对教材文体有一些简单的认知和教学设想，就可以化解这种教学之窘。

作者：高祥虎单位：山东省微山县第二实验小学