残疾人教育与特殊教育探微范文

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1合理区分残疾人教育与特殊教育

残疾人教育以不同类型的残疾人为教育对象，2013年《残疾人教育条例》（修订草案）中明确规定：“残疾人教育的对象包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾等不同类型的残疾人。”特殊教育的概念最早应用的对象是指残疾人教育，且目前我国政府部门所指的特殊教育主要就是指残疾学生的教育。然而，随着特殊教育对象的变化，现今特殊教育已有了广义和义之分：前者指对有特殊教育需要的人进行的教育，后者指对生理和心理有缺陷的人进行的教育。无论是从广义还是狭义上讲，特殊教育都不等同于残疾人教育。特殊教育与残疾人教育有交集但又不完全重合，可以认为，对有特殊教育需要并选择接受特殊教育的残疾人进行的教育是特殊教育的主体，对具备接受普通教育能力且选择接受普通教育的残疾人进行的教育是普通教育的一部分，对其他有特殊教育需要并选择接受特殊教育的身心障碍个体进行的教育是特殊教育的重要组成部分。

1.1残疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育

2008年修订的《残疾人保障法》规定：残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾人。据残疾程度不同和针对性教育的需要，2010年中国残疾人联合会制定了《残疾人残疾分类和分级》国家标准（2011年5月1日正式实施），其中将各类残疾按程度轻重分为四级：残疾一级（极重度）、残疾二级（重度）、残疾三级（中度）、残疾四级（轻度）。特殊教育的概念在学术界有不同的表述，目前较为广泛接受的特殊教育对象是指“特殊教育需要儿童”。哪些儿童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“学生基于个体差异的显著性，在身心发展上对特殊的教育条件的依赖性”且“具有教育意义的个体差异必须达到一定的程度，才具有区别性意义，也才能引发特殊教育需要”。然而，残疾人中的残疾程度较轻者，如三、四级残疾，他们与普通儿童所具有的个体差异只达到轻微的程度，从而也并不引发特殊教育需要，他们可以在常规条件下接受普通教育，且普通教育的环境对他们日后融入主流社会将发挥积极作用。此外，残疾人中的肢体残疾者，尤其是轻度、中度肢体残疾者，由于其智力、听力、视力、语言等各方面都不存在缺陷，他们具备在普通学校接受教育的能力。有学者认为，据残疾人的特性，残疾人教育的方式主要是普通教育方式，即对具备接受普通教育能力的残疾人实施普通教育；此外，根据残疾人的身心特性和特殊需要，也有对盲、聋哑和弱智学生进行专门教育的特殊教育方式。我国在1994年颁布实施的《残疾人教育条例》第3条中明确指出：残疾人教育应当根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分发挥普通教育机构在实施残疾人教育中的作用。

可见，残疾人教育不等同于特殊教育，残疾人可以根据自身的身心特点选择接受普通教育还是特殊教育。不仅理论和法规上如此，实际数据也表明，残疾儿童绝大部分是在普通学校而非特殊学校就读，残疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中国残联、国家统计局、民政部、卫生部联合开展2012年度残疾人状况监测工作，据其监测结果——《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2007年到2012年全国6～17岁的残疾儿童在普通学校就读的比例分别高达：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊学校和普通学校特教班就读的比例均未超过10%（见表1）。可见，残疾儿童并不一定需要特殊教育，绝大部分残疾儿童具备接受普通教育能力且在普通学校接受教育。

1.2特殊教育的对象不只限于残疾人

我国特殊教育以残疾人教育起步，其早期的教育对象也主要是指残疾人。随着我国经济、科技的突飞猛进，我国教育也进入快速发展时期，特殊教育也日渐受到国家和社会的关注。1988年至今，我国先后召开了四次全国特殊教育工作会议，对我国特殊教育的发展作出指导与规划。目前，学术界对特殊教育对象的界定存在不同的观点。有学者按范围大小把特殊教育对象分为“每一个接受教育的儿童”“社会处境不利儿童”“超常儿童和身心障碍儿童”“身心障碍儿童”“狭义的残疾儿童”五个梯次。有学者从广义和狭义两方面对特殊儿童进行了分类，前者包括智力超常儿童以及身心有各种缺陷的儿童；后者仅指身心有各种缺陷的儿童，通常称缺陷儿童或残疾儿童。尽管许多国家和地区在理念层面上以多样性的特殊需要教育思想为导向，但是更多发达国家（如美国、韩国、俄罗斯等）和地区（如我国香港和台湾地区）在实践层面倾向于将特殊教育的对象定位于身心障碍儿童和超常儿童的范畴。

自1994年《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》以来，国际特殊教育界逐渐以“特殊教育需要儿童”取代“特殊儿童”作为特殊教育的对象，并在全世界范围内推广和发展全纳教育。从国际发展潮流来看，特殊教育对象的发展趋势是突破残疾儿童的限制，面向有特殊教育需要的儿童。其中美国将特殊教育需要学生分为14类，包括视觉障碍、听觉障碍、聋－盲、智力障碍、自闭症、情绪障碍、学习障碍、言语障碍、创伤性脑损伤、多重障碍、肢体障碍、发展迟缓、其他生理缺陷及超常儿童。日本将特殊教育需要学生分为智力障碍、肢体障碍、病弱、视觉障碍、听觉障碍、言语障碍、学习障碍、注意缺陷、高功能自闭症、情绪障碍、其他障碍11类。在我国，由于特殊教育发展时间较短，目前义务教育阶段的特殊教育对象主要还是指残疾人，但已突破了我国《义务教育法》所规定的盲、聋哑、弱智三种残疾类型的局限。据教育部最新的《2012年全国教育事业发展统计公报》数据显示：2012年全国特殊教育在校生共37.88万人，其中视力残疾学生4.09万人，听力残疾学生10.11万人，智力残疾学生18.67万人，其他残疾学生5.01万人。从中可见，我国特殊教育对象已冲出了视力残疾、听力残疾、智力残疾三种类型的限制，其他类型残疾儿童、少年已逐渐被学校教育接纳，并占到全国特殊教育在校生的13.23%。以上数据表明，社会上有特殊教育需要的身心障碍个体正逐渐被接纳为特殊教育对象，成为特殊教育的重要组成部分。

2国际国内的先进做法

2.1全纳教育的推广

全纳教育（inclusiveeducation）是兴起于20世纪90年代、在国际教育民主化潮流中诞生的一种教育思潮。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会”，在大会通过的《萨拉曼卡宣言》中首次正式提出“全纳教育”的概念。自此，“一体化教育”“回归主流教育”“特殊需要教育”等词语逐渐被“全纳教育”所取代，全纳教育运动在世界范围内广泛开展起来。意大利是国际上实行全纳教育最早和最彻底的国家之一，在2005～2006学年，全意大利义务教育阶段（6～18岁）在全纳环境下就读的残疾学生占残疾学生总数的99.3%。英国建有专门研究全纳教育的机构“英国全纳教育研究中心”，并在开展全纳教育以后大规模地减少了特殊学校的数量，加强了对教师职前特殊教育内容的培训。以色列全纳教育的对象已涉及到了脑瘫、孤独症、学习障碍、行为障碍等特殊儿童，且以色列所有盲生都在普通学校学习，在特殊学校学习的聋生也只占全部聋生的5%。

在我国，推行全纳教育的主要形式是随班就读。随班就读是由我国特殊教育工作者据我国国情探索出的、在普通教育机构中对特殊儿童实施教育的一种形式。1994年，国家教委印发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，开始在全国范围内推广随班就读工作。此外，我国先后在不同的法律法规中作出了相关规定来保障随班就读工作的开展。2006年修订的《义务教育法》中第三章第十九条明确规定：普通学校应当接收具有普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》中第十章第二十九条明确指出：各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班规模。随班就读倡导教育公平的理念，促进了残疾儿童与普通儿童之间的融合，对我国残疾儿童的义务教育工作发挥了重大作用。在肯定我国随班就读工作的同时，也应看到它尚存在诸多问题：政策配套不完善，缺乏校园环境和资源教室建设的标准，教师专业化水平总体偏低、缺乏对全纳教育教学和课程实践的研究、资源教师和巡回指导教师匮乏、相关专业的协作不够等。这些问题的解决还有待于全纳教育的继续推广、实践及研究，有待于完善的支持保障体系的建立，有待于全纳型教师、资源教师等专业人才的培养，更需要全社会共同营造的一种和谐、接纳的心理环境。

2.2通过专门立法来保障

发展残疾人教育和特殊教育除了先进的理念之外，还需要国家立法等强制性措施的保障。从全球疾人教育发展的趋势与人权保障的角度看，通过立法实施残疾人教育已成为各国教育决策的一个重要组成部分[11]。国外诸多发达国家都对残疾人教育与特殊教育的发展提供了法律保障与支持。美国福特总统于1975年签署了《所有残疾儿童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），将以往有关残疾儿童教育的法律统合到一起，该法经2004年修订为《残疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），为美国残疾人教育提供了有力的保障。澳大利亚于2005年颁布了《残疾人教育标准》，这是一部促进残疾人教育、保障残疾人权益的详尽法规。俄罗斯的特殊教育体系十分严格，且其高等特殊师范教育已有近八十年的历史，其在《特殊教育法（草案）》中明确规定了包括一体化教学在内的各种特殊教育形式。韩国2007年颁布了《对残疾人等的特殊教育法》，该法增补了对残疾婴儿提供免费的早期教育、大学成立残疾学生支援中心进行义务服务、国家及地方自治团体设置残疾人终身教育设施等多项条款。

与国外的特殊教育立法情况相比，我国残疾人教育与特殊教育的立法还相差甚远。我国尚未颁布专门的《残疾人教育法》或《特殊教育法》，而仅以《教育法》《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规来对我国残疾人教育与特殊教育的发展作出相关规定，这些法律法规在一定程度上保障和促进了我国残疾人教育与特殊教育的发展。然而，现今我国特殊教育立法还存在着法律体系不完备、立法层次低、规定过于原则、缺乏可操作性、没有涉及家长参与权、法律责任不明等问题，这与我国特殊教育的现实发展状况是不相适应的。此外，随着我国教育的发展，残疾人教育形成了以普通教育为主要形式的发展趋势，特殊教育除了以残疾人教育为主的发展方式之外，也增加了其它诸多的发展途径，且我国教育的现实发展状况表明二者的差别正在扩大并将继续扩大，迫切需要制定各自专门的法律法规来保障和促进二者的共同发展。

3对我国发展残疾人教育与特殊教育的思考

3.1保障残疾人的受教育权

残疾人作为我国的公民，宪法赋予了他们应有的基本权利。且残疾人作为社会的弱势群体，其基本权利的合法享有更应受到国家法律的保护。受教育权作为一项基本人权，受到国家和法律的保障。残疾儿童的受教育权是他们的一项基本权利。我国早在1986年颁布的《义务教育法》中就明确把“残疾儿童、少年”列入了义务教育的范围，此后有1991年颁发的《残疾人保障法》、1994年颁发的《残疾人教育条例》及2009年的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》等法律法规也从多方面为残疾儿童的受教育权提供了法律保障。2007年以来，随着义务教育阶段“两免一补”等教育救助政策的全面施行，残疾儿童接受义务教育的比例不断上升并基本保持稳定。据《2012年度中国残疾人状况及小康进程监测报告》中的数据显示：2012年度全国6～14岁残疾儿童义务教育比例平均水平为71.9%，其中城镇为74.2%，农村为71.4%（见表2）。然而，《2012年全国教育事业发展统计公报》中的数据表明，与全国九年义务教育巩固率91.8%、小学学龄儿童净入学率99.85%的比例相比，城乡残疾儿童接受义务教育71.9%的比例仍属较低水平，另外28.1%的学龄残疾儿童的接受义务教育问题仍有待解决。

3.2尊重残疾人的自主选择权

在支持和维护残疾人受教育权的同时，也应尊重残疾人的自主选择权。由于社会环境氛围、普通学校设备师资、考试评价机制等因素的影响，并不是所有残疾儿童都愿意选择进入普通学校随班就读；加之残疾程度有重有轻，也并不是所有残疾儿童都具备接受普通教育的能力，能够进入到普通学校随班就读。实际上，对于残疾程度较轻的残疾儿童来说，只要具备接受普通教育能力，去普通学校随班就读将更有利于其日后融入主流社会。然而，并不是所有残疾儿童都愿意去普通学校就读，大部分中、重度的残疾儿童在特殊教育学校就读将享受到更好的特殊教育设施和条件。一方面，对于具备接受普通教育能力但不愿意去普通学校随班就读的残疾儿童，应尊重他们的选择权，不能因为全纳教育的潮流就强迫他们进入到普通学校就读。另一方面，可以通过改善普通学校的硬件设施、完善师资及考试制度等措施，为更多的残疾儿童进入普通学校学习创造条件。

3.3营造有利于残疾人公平受教育的环境

根据对残疾人教育与特殊教育异同的分析，不论是进入普通学校学习，还是在特殊教育学校学习，其根本点在于是否为残疾人公平受教育提供切实的保障。

3.3.1普通学校需要增设无障碍设施，不仅让已在普通学校就读的残疾学生享受更便利的环境，也为全纳教育搭建一个平台，让更多愿意进入到普通学校随班就读的残疾儿童免去环境设施因素的担忧，成为普通教育的一部分，融入主流社会这个大集体。

3.3.2普通学校需创建公平的考试与评价制度。考虑到残疾儿童的生理特殊性，为保障他们受到公平的评价，普通学校需要建立与残疾儿童相适应的考试与评价机制。例如：对聋生的考卷不设听力项目，对低视力学生提供大字试卷等。此外，学校对考试结果的评价也要客观公正，不能因残疾学生与普通学生的测试内容不同就取消其评奖评优的资格。普通学校需要建立一套完善的奖评制度，以激励残疾学生与普通学生共同进步。

3.3.3建立完善的全纳教育教师培养体制。现今我国普通教育师资与特殊教育师资的培养是两个独立的体系，致使普通学校的教师在面对随班就读的残疾儿童时，缺少必要的情感准备与教学技能，使随班就读的残疾儿童难以得到适性的教育。在我国，随班就读是推广全纳教育的主要方式和有效途径。据《2012年全国教育事业统计公报》数据显示：2012年，我国普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的特殊教育学生达3.50万人，在校生达19.98万人。20万在普通学校和附设特教班学习的特殊教育学生，充分表明了我国全纳教育教师培养的迫切需要。

3.4建立开放运行的特殊教育体系

目前，我国已基本形成了以特殊教育学校为骨干，以特殊教育班和随班就读为主体的残疾儿童少年义务教育体系。但做出认为特殊教育学校已经完成历史使命的论断仍为时过早。一方面现阶段我国普通学校的师资、无障碍设施尚且不够完善，以及残疾儿童个体间差异等多方面因素，一部分中、重度的残疾儿童在特殊学校将得到更适合其身心发展的教育。因而，在完善普通学校设备资源，发展随班就读的同时，特殊教育自身也要发展。在全纳教育成为国际教育发展潮流的现实面前，特殊教育不能封闭在自身的体系里，而要冲出旧模式，勇于探索新路子。从目前来看，培养专业特殊教育师资、健全特殊教育教学模式、拓宽特殊教育升学途径、建立特殊职业教育等措施都将给特殊教育带来更广阔的发展空间。特殊教育只有与时俱进，才能跟上社会的发展需要，才能更好地为特殊儿童提供促进其身心发展的教育，自身也才能走上更广阔的发展道路。

作者：毛赛群兰继军单位：陕西师范大学教育学院