美国实习指导教师研究范文

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《外国教育研究杂志》2014年第八期

一、教育实习指导的相关理论

早期的教育实习指导缺乏理论基础的研究，教育实习只是被看作科学知识的传承，“实践的知识”也被看作是科学研究的产物，指导教师的工作只是把实践经验和实践知识迁移给实习生。随着建构主义、认知心理学、反思理论研究的发展，教育实习的实践性受到越来越多的关注，研究者开始总结教育实习实践活动的“规律”，尝试通过对教育实习实践经验和实践成果的批判性反思，为各种教育实习活动提供理想性的引导。在诸多研究中，有四种教育实习指导理论较为突出，即情境学习理论、“单向”与“互动”实习教师指导理论、“交流轮”理论、科瑟根的教师培养模式（ALACT）。

（一）情境学习理论1991年，莱夫和温格（Lave&Wenger）提出情境学习理论，认为个体的学习不仅是个体性行为，更是社会性的、实践性的，以彼此差异资源为媒介的、参与性的学习过程。教育实习为实习生提供了参与教学实践，在指导教师的支持和帮助下，“学习教学”的真实情境。因此，情境学习的三个核心概念，即实践共同体、合法的边缘性参与和学徒制［12］充分反映了指导教师同实习生的密切关系。实践共同体，即实习生参加教育实习，参与到指导教师日常工作的真实情境中，尝试参加、融合到各种实践性教学活动中去；合法的边缘性参与和学徒制是指在“师徒”关系下，实习指导教师愿意接受实习生，为实习生提供实践机会，培养实习生的技能，而实习生也在指导教师的监督和帮助下，循序渐进地参与教学和班级管理工作，在实践中增长教学知识与技能。可以看出，“参与”是情境学习理论的核心。教育实习中的“参与”应该包括两个方面的内容：一是指导教师要积极调动和鼓励实习生“参与”真实的各种教育教学实践活动；二是指导教师自身也要主动积极地“参与”实习生的教学活动观察、对话，与实习生互动，解决真实环境中发生的各种教学和管理问题。

（二）“单向”与“互动”实习教师指导理论安德森等人于1998年从实习生的视角，提出单项实习教师指导理论，认为判断实习指导教师资格的三个条件分别是愿意接触实习生、渐进式指导方法和关心实习生。指导教师的工作就是与实习生建立互动关系，发挥指导教师的教学、辅助、鼓励和咨询等基本职能，把教学经验和教学知识技能传递给实习生，为实习生提供帮助。“单向”指导理论中，指导教师承担着“导管”的角色，把个人经验和教学知识传导给实习生，为实习生提供帮助。2006年，斯蒂尔（Steel）在“单项”理论的基础上，从互惠的视角出发，提出了“互动”指导理论。斯蒂尔指出，指导教师与实习生不是自上而下的传导关系，而应是相互分享教学经验、相互合作的互惠关系。指导教师不仅需要与实习生建立良好的合作关系，还要接受和信任实习生的“自我意识”。指导教师要让实习生感受到参与各种教学实践活动的自主性，并要鼓励实习生积极主动地与指导教师分享经验，把指导教师看作是合作伙伴，共同解决遇到的各种问题。［13］

（三）“交流轮”理论2003年，帕杰克基于荣格的心理功能理论，结合已有的实习指导教师范式研究成果，提出了“交流轮”理论。荣格把人的心理功能划分为感觉、思维、情感和直觉四种功能。根据四种心理功能，帕杰克把个体教师的教学风格划分为四种模式，每种模式对应两种类型的教学风格，分别是：1）技术性模式，管理型和规范型；2）人文模式，护理型和统筹型；3）发展反思模式，理想型和自主发展型；4）原创性模式，解决问题型和探索发现型。四种指导模式在教育实习指导的目标、指导任务、指导过程与方法、指导的思想基础方面存在差异。如技术性模式的指导任务是发现和解决实习生遇到的现实教学问题；人文模式的指导任务是为实习生提供良好的工作环境；发展反思模式的任务是为实习生“增权”；原创性模式是为了培养实习生个性化的教学风格。帕杰克指出，指导教师具有哪种教学风格，是非理性维度中占主导地位的心理功能和理性维度中占主体地位的心理功能相互作用的结果，无论指导教师采取什么样的指导模式，其形成过程都和指导教师的个人经历密切相关，并没有优劣之分。同时帕杰克认为，指导教师与实习生保持相同或相似的教学风格，有利于实习生获得较好的实习效果。［14］

（四）科瑟根的教师培养模式（ALACT）2010年，科瑟根结合反思理论研究，提出教师培养模式的五个步骤，认为教师的成长和发展要经历行动、回顾、对重要元素的认识、制定新的行动方法以及检验五个环节。指导教师鼓励实习生开展自我探究式的实践活动，是帮助实习生获得教学经验的最重要手段。指导教师要在课前、课中和课后，通过提问、讲解和观察等方式，与实习生一起，对实践活动进行反思，减少阻碍实习生反思活动的障碍，通过对实习生的肯定和移情，提高实习生对教学行为的反思能力。［15］综合上述几种教育实习相关理论可以发现，在教育实习过程中，实习指导教师的地位和作用不可忽视。实习指导教师的指导目的和指导任务、实施的指导方法以及践行的指导过程都是促进或制约实习生参与实践体验、积累个人经验的重要影响因素。教育实习理论指导下的实习指导，是实习指导教师促进实习生成功地体验真实的教学情景，获得“政府认定的教师资格”，创造充分自主的实习生实践活动平台，通过鼓励、辅助、互动、咨询、移情等方式，在课前、课中与课后为实习生提供教学知识与教学技能引导。教育实习理论是对实践经验的概括和总结，源于教育教学实践，其理论意义也体现在研究者们对教育实习活动开展的大量研究之中。

二、实习指导教师研究的内容

经过几十年的研究发展，实习指导教师研究的内容非常丰富，可以划分为五个方面，分别是指导教师的角色、指导内容研究、指导策略研究、指导教师的选拔与培训、指导教师工作的影响因素。

（一）指导教师的角色实习指导教师的角色从教育实习制度产生至今，一直是研究者关注的热门问题。实习指导教师的角色，是指导教师根据不同的标准对角色进行的不同的建构。受教育研究方法的影响，指导教师的角色也相应地发生变化，研究者通过分析社会、高校、实习生对指导教师特殊身份的期盼，赋予指导教师“知识搬运工”、“导管”、“助手”、“占位符”、“合作者”等多样性的角色。奥戴尔（Odell）的向导论认为，指导教师是为实习生指明专业发展方向的明灯；［16］达奥茨（Daloz）认为指导教师是鼓舞者，因为他们可以帮助实习生树立从事教学工作的信心；［17］费曼-南瑟则把指导教师看作是实习生提高实践技能的助手；［18］罗宾森（Roberson）发现指导教师扮演着双重角色，即教学技巧大师和贴心人；［19］克拉克认为指导教师是实习生教学知识与技能运用情况的监督者；［20］格尔克（Gehrke）甚至把指导教师描述为给予智慧的人，因为优秀的指导教师能够影响实习生思考问题的方式。［21］虽然在指导教师研究的历史过程中，对于指导教师的角色认同，研究者并没有一致性的描述，但是无论指导教师承担哪种角色，其在帮助实习生融入到真实的教学情境，传播教师行业文化，增强实习生工作幸福感，减轻实习生经历的“现实震撼”过程中，都发挥着重要作用。

（二）实习指导的内容早期实习指导教师“导管”的角色，决定了实习指导的内容只是单一地输入大学教师的教育教学观念，甚至有些实习指导教师只是教育实习中的“占位符”，并不明确如何指导实习生。20世纪80年代后期，费曼-南瑟指出，无论指导教师如何看待指导工作的职责，指导教师都有必要了解自己的工作任务和指导内容。［22］因为明确的指导任务和内容，不仅有利于实习教师的专业成长，而且有可能提高指导教师的指导技巧，把实习教师的教学指导工作转换为教师教育改革的工具，否则，指导教师只会被动地把实习指导当作教学的一部分，倾向于“修复”实习教师的问题，而不是把发现的问题转换为教师共同成长的机会。从近三十年的研究中可以发现，实习指导教师的指导内容非常广泛，主要包括教学知识与教学技能的引导、入职过程与教学方法的引导、职业观与价值观的引导以及日常生活和情感的引导。奥戴尔认为，指导教师的职责应该包括教学知识与技能的培养，帮助实习生在教学岗位获得成功，为实习生提供示范、生活辅助和职业观培养，帮助实习生融入到学校和社区的工作和生活氛围中等内容。［23］除了上述内容，古德（Gold）认为，实习生的各种需求是制定指导内容的参考，并把建立良好的“师徒”关系也纳入到实习指导教师的工作内容，认为组织教学会议与小组讨论也是指导教师的一项工作职责。［24］伯林纳（Berliner）等研究者提出，指导教师的指导内容主要包括增强实习生对“教师身份”的认同，帮助实习生解决遇到的教学问题，为实习生提供探索空间、提问空间、创造改善空间和共享资源的空间，为实习生做示范以及帮助实习生融入真实的教学情境等几个方面，［25］指导教师的职责是为实习生提供情感支持和短期技术指导，帮助实习教师了解学生思考方式，组织合作教学，共同探究教育教学现象。豪布森（Hobson）于2002年总结了五项实习指导内容：实习生教学的指导；增强实习生对教师行业的热爱；言传身教，增强实习生的职业幸福感；使实习生满足教师入职标准；教育行业文化的传播。［26］

（三）指导策略指导教师指导的实习生和教学实践情境不断变化，新的教学问题不断涌现，而有效的指导策略能够降低不定因素带来的影响，促进实习生专业能力的快速提高。21世纪以来，研究者在对指导教师研究的反思过程中，尤其关注指导策略研究。帕杰克、斯蒂尔和科瑟根分别总结了实习指导模式类型、指导策略的构成元素以及实习指导教师指导策略的构建模式。帕杰克在心理学的基础上，把指导教师的指导策略研究成果进行分类，总结出技术性指导、人文性指导、发展反思性指导和以教育教学理论为本的原创性指导四种教师指导模式，并开发了指导教师教学指导风格量表。帕杰克认为，在搭配“师徒”关系时，指导教师的指导模式与实习生的教学风格的一致性应当给予考虑。斯蒂尔认为，指导教师的指导策略要由教学、辅助、鼓励、咨询和关怀五个元素构成，指导教师与实习生之间是一种互惠的关系，指导教师对实习生的关心和关注是实习生获得成功的关键。这种关心不仅仅是引导和帮助的定义范畴，还包括同实习生建立亲密的关系，接受和信任实习生的自我意识。指导教师通过与实习生分享经验，相互合作，使实习生过去的、现在的、将来的知识能够得以体现。科瑟根认为，教师专业成长的过程需要教师通过格式塔、模式和理论三个层面递进式构建个人教学策略。教师的个人体验与经历是其未来构建某种教学模式的出发点，教师最初选择运用的教学方式方法，经过真实的实践活动检验以后，通过反思，最终演化成教师个人的教学观。指导教师要想办法为实习生搭建促进教学实践和技能学习的反思平台。指导教师在教育实习中需要遵循的一条重要原则是指导教师要尊重实习生的个人体验，学会处理实习生由于个人经历、个性差异、成长环境和教育背景不同而体现出的差异性，每个指导教师需要根据实习生各自的教育以及生活经历构建具体的教学指导策略。教师的个人成长经历、体验和差异都应该成为指导教师选择教学策略的重要影响因素。

（四）指导教师的选拔与培训能够有丰富教学经验和娴熟教学技能的教师承担实习指导教师的工作，是促进实习生顺利完成教育实习任务的前提条件。因此，在准备阶段，要做好实习指导教师的选拔和培训。克拉克等研究者认为，指导教师的选拔可以从五个方面入手，即指导教师的教学经验、教学技能水平、人际交往能力、教学风格以及实习基地校长的意见。教学经验是选拔指导教师的重要前提条件，是最基本的选拔标准，如美国东南部地区，通常要求指导教师获得本科学位和教学资格，同时还要有三年的教学经验。交往能力是实习指导工作顺利进行的保障，娴熟的人际交往技能和民主的人际关系有助于指导教师与实习生的沟通，减少工作中的矛盾。此外，指导教师要自愿参加实习指导工作，愿意同他人分享教育教学经验。［27］值得注意的是，不同的学科，对实习指导教师的选拔要求可能存在差异，比如有研究发现，心理教育学科指导教师的教学技能，要比教学经验更为重要。［28］在培训方面，进入21世纪以后，实习指导教师的培训才开始受到关注。克拉克认为，接受过培训的指导教师，比没有接受过培训的教师拥有“更加完善、有效的计划，更有效的课堂指导以及更加高效的实践反思能力”，更加擅长鼓励实习生的教学活动。实习指导工作不顺利，通常被认为是因为实习指导教师的培训工作没有做好。实习指导教师的培训活动通常包括组织研讨会，通过“师徒”会话或指导教师间的沟通，调整和改善指导方法；或由大学或教育机构开设专门的培训课程，鼓励实习指导教师学习丰富指导技能；引导指导教师反思，更新知识观和教学观，满足实习生发展需求和教师教育机构的培养要求。在培训课程开发方面，麦克唐纳（McDonald''''s）于2004年开发了以明确指导目的、指导风格、指导方法以及如何建立合作关系为主要内容的培训课程；［30］泰斯-斯普林斯（Thies-Sprinthall）于1984年设计了以认知理论为基础、培养指导教师分析能力的培训课程；克拉克开展了13周的指导教师自我引导培训课程，指导教师学会如何观察、利用教学活动的多种因素开展教学指导工作。在承办指导教师培训机构方面，由于高校具有丰富的教学资源，能够提供理论指导，所以被认为是提供指导教师培训的理想机构。虽然研究者通过大量实证研究证明了指导教师的选拔与培训的必要性，但是在现实的操作层面却难以执行。在实习基地层面，美国的教师资源也比较紧张，尤其是近些年由于各地方政府削减教育经费，导致很多有经验的中小学教师离开教育岗位，能够承担实习指导教师工作的教师人数有限，教师选拔自然难以实行；在高校层面，虽然有丰富的教学资源，但是如何能够满足实习指导教师的实际需求，吸引教师参与教育实习指导培训工作，还有待进一步研究。

（五）指导工作的影响因素开展实习指导工作的影响因素包括实习学校的教学工作秩序、指导教师的“原地位”以及繁重的教学任务。爱德华（Edwards）等人2004年指出，比起实习生教育和教师教育，教学是指导教师最主要的工作任务，很多实习指导教师把绝大部分精力放在学生身上，而只把实习指导工作看成是附加的、临时的工作。［33］寇纳（Koerner）也指出，任何脱离以学生为核心的活动都是学校和教育部门所不允许的，在保证正常的教学秩序、给学生带来最小干扰的前提下，如何为实习生提供指导就成为一个具有挑战性的问题。指导教师在工作中面临着如何权衡学生和实习生利益关系的矛盾。寇纳发现，实习生会威胁到指导教师在班级中的“原地位”，即指实习指导教师在班级中的主体地位，实习生在班级中承担的责任越多，指导教师会感到越不安，甚至是嫉妒，结果会导致指导教师压缩实习生的自主发展空间。繁重的教学任务使实习指导教师面临两难的境地：一方面，他们希望参与实习生指导工作，为实习生提供更多实践的机会；另一方面他们又很犹豫，因为担心实习生影响教学任务完成的进度。高难度的教学任务或复杂的教学环境影响了教师承担指导教师工作的热情。可见，美国高校专门针对实习指导教师的研究已经开展了较长一段时间，研究内容丰富。教师教育机构和实习生的需求，实习基地学校组织环境因素、指导教师的个性化成长经历以及对实习生指导工作的认同都得到研究者广泛的关注。但是，从实习指导教师产生至今的多项研究中，关于实习指导教师评价方面的研究较少。产生这种现象，一方面是因为实习生是教育实习活动的主体，研究者对实习指导教师评价的研究关注度不高；另一方面是因为实习基地与实习指导教师资源发展不均衡，如何制定既有鼓励性、又有制约性的实习指导教师评价制度成为难题。此外，实习生通过实践活动体验而获得的个体成长，是反映实习指导教师工作效果的一个重要因素，而实习生个体经验的积累，是一个包括过去、现在并一直延续到未来的发展过程，脱离实习生的“前体验”，排除实习生个体因素，孤立地对实习指导教师的工作进行评价是不合理的。实习生个体存在的差异性，也增加了评价标准研究的难度。

三、美国实习指导教师研究成果对我国实习指导教师队伍建设的现实意义

我国教育实习指导的确立和发展已经有百年历史，但目前由于受教师教育资源紧张、实习基地学校教学与管理压力大、指导教师指导任务不明确、指导工作评价机制不健全等因素影响，实习指导教师不能全身心投入到实习指导工作上，有些学校还存在实习生无指导或指导不足的“自为”情况。美国实习指导教师研究取得的成果，对我国如何调动实习指导教师工作积极性、增加“师徒”互动，既做到同实习生分享积累的教学技能知识，缓解现实压力，又能够在实习指导工作中不断丰富个人教学体验，获得个人专业的持续发展具有现实意义，主要表现在以下五个方面。

（一）鼓励指导教师反思，转换指导教师的角色指导教师的角色一直都是美国研究者关心的一个主要问题。我国受社会、学校和家长需求的影响，实习指导教师的工作重心多数还是放在对学生的教育教学活动上，参与教育实习指导工作的积极性不高，导致有些地区的实习生面临指导不足甚至是无指导的状态，实习指导教师的角色单一，不能满足预期的角色期待。为了使实习指导教师真正成为教育实习活动的积极参与者、管理者和研究者，成为实习生的榜样、启发者和领路人，就需要重新塑造指导教师的角色，鼓励指导教师积极反思，如“实习生为什么会出现某一种教学问题”、“自己处理问题的方法是否会适用于实习生”、“哪种教学活动方式更加有效”等。鼓励指导教师成为实习生专业成长过程中的“变化的中介”，通过个人反思和小组讨论等形式，为了更好地满足实习生、高校教师教育机构和社会对指导教师的角色期望，呈现多样性的角色特征。

（二）明确实习指导教师的指导工作内容，建立考核和评价机制近三十年研究成果表明，明确的指导工作内容既有利于实习生的教学实践体验，又有利于指导教师专业技能的提高。目前我国实习指导教师工作效果考核与评价机制落后，其根本原因是缺少详细、明确的指导内容纲领性文件，指导工作考核如无根之木、无源之水。因此，高校、教育部门和实习指导教师首先要一起设定详细的实习指导工作内容，对指导教师满足实习生各项需求进行客观性考核。还要设计主观性评价框架，建立长效的互评制度，由实习生对实习指导教师的专业知识、教学技能、指导方法、工作态度等方面提供评价日志，并存入指导教师个人档案。把多年的、不同实习生的评价综合整理，作为指导教师综合考核的主要依据之一，指导教师工作考核与评价不再无足轻重，而是要成为指导教师自我审视专业成长的一面镜子。

（三）倡导多元的指导方法，鼓励实习指导教师摸索个性化的指导方案达奥茨曾指出，每位实习指导教师的个人经历、个性差异、环境因素和教育背景都不同，教师们的教学风格会具有倾向性，并不能说某种教学风格优越于另一种，重要的是认识到教师之间确实存在这种差异。［35］指导教师的指导目的并不是改变或塑造实习生的教学特征，也不是为了达到某种教学目的，要刻意地保持同实习生教学方法的一致性，而是通过发现不同实习生教学特征的差异，摸索适合不同实习生的个性化培养方式，走进实习生的教学世界和工作情境，通过归纳、概括、提炼的认知形式，对感知和收集的信息进行加工、整理和升华，并最终形成多元的、适合实习生不同的教学理念和教学艺术特点的、独特的指导策略。

（四）尝试建立实习指导教师选拔制度目前，我国实习指导教师主要是参加工作三年以上的教师，尽管这些教师被默认为经验丰富，但是好教师不一定是好的指导教师，而好的指导教师一定是好教师，“一把抓”的选拔方法一定会影响实习生指导的效果。此外，“教育实习中，指导教师同实习生在教学理念和教学方法方面存在差异，如果想要达到理想的实习指导效果，需要指导教师与实习生尽量在教学风格上保持一致性。”［36］虽然这种观点在我国的教育实习中的有效性还需要进一步研究验证，但是，建立实习指导教师个人档案的优势还是显而易见的。对师范院校和实习生而言，实习指导教师个人档案有利于了解指导教师的教育教学观念，了解指导教师的指导方法和风格，这些信息可以成为师徒关系建立的参考；对实习指导教师而言，个人档案能够显示指导教师的专业知识水平、教学技能熟练程度，明确指导教师专业发展的方向；对教育管理部门而言，可以了解实习基地学校的师资水平和教师队伍建设，有利于当地教育制度的制定和调节。

（五）加强实习指导教师培训课程的开发，创造教学技能训练和专业知识培训的机会莱斯利（Lesley）等研究者调查发现，有很多实习指导教师只是为实习生做简单的示范，而并不知道如何引导实习生开展教育教学实践活动。［37］因此，要实施指导教师培训项目，增强高校与实习基地学校的联系，根据实习指导教师的需求，开始专项培训课程。在培训内容方面，一是要考虑教育实习培养实习生实践教学能力的目的，通过培训课程，实习指导教师能够明确指导工作的任务，掌握相关的指导方法和实习评价的手段；二是要同实习指导教师的专业发展需求联系起来，激发指导教师参与培训课程学习的兴趣。在培训方式方面，要多样化，避免纸上谈兵。可以根据实习指导教师个人档案，把优秀的实习指导教师请到培训课堂，既能起到模范作用，又展示了指导教师的个人风采。

作者：张博伟曹月新单位：吉林大学公共外语教育学院东北师范大学留学生教育学院