西方教学范式与教学效能分析范文

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一、现代西方教学效能的主要研究范式

(一)过程－先前经验研究范式

过程－先前经验研究范式最早可追溯至20世纪30年代，Wrightstone和Beecher等是其主要代表人物。这个阶段的研究还属于传统的研究方式，研究的目的主要在于评估教师在班级教学中的表现，以作为教师回馈与保留之用。观察法是过程－先前经验研究范式的主要方法，教师自身以前的经验是选择所观察行为的依据。研究重点在于视教学为教师人格的表现结果;研究假设是教学质量取决于教师个人的特质。研究主旨在于探讨教师特质，如教师信念、价值观、专业涵养、教学能力等，以建立有效教学的指标体系。［10］过程－先前经验研究虽在研究范围、方法、设计等方面还未臻理想，但在研究过程与结果的呈现方面，为教学效能研究发展的方向提供了参考。研究指出优秀教师应具备诸如教学热忱、负责任、适时回应学生问题、有效率、富有想象力和创造力等特质。教师在教学过程中，必须针对高效能的特质，拟定各种有效达成高效能的目标与策略，并指导学生有效的学习策略，激发学习动机，才能收到教学的预定效果。效能教师的行为包括教学管理技巧、教学知识、可能影响教师行为及教学过程的教师特质、教学在学生学习、态度、技能、情意等方面所产生的各种效果，这对教师的教学行为具有重要的指导作用。由各种教学效能研究归纳出来的成果，可作为教师在拟定教学设计时，对各种影响教学活动的内外在因素进行考量，引导教师在了解教学活动进行时，必须考虑效率问题。研究提供有关效能教师的信息，通过研究结果与建议的提出，深入了解各种教学方案推出的重要性。结合教学理论与实践，提供各方面的认知参考框架，针对教学效能行为、方法和策略，设计各种有效策略，以落实教学成果，提升教学品质。

(二)过程－系统性研究范式

过程－系统性研究范式自20世纪50年代到60年代，Ryans等是其主要代表人物。过程－系统性的研究，重点在于利用有系统的观察和评估方法对教师、学生以及班级行为进行评估，以描述教学与学习的过程。研究的主旨在于探讨教师对自身教学的认知与教学行为对学习者(主要是学生)学习过程与学习成就的关系。研究的主要假设为教学效能的发展与班级教学的研究有极为密切的关系，通过系统性的研究可以了解教师教学行为对学生学习产生的影响，并作为提升教学效能的参考。Ryans应用有系统的观察和评估方法对教师(如警觉的、弹性的、愉悦的、幽默的、有效的等特征)和学生的班级行为进行了评估。过程－系统性的研究较过程－先前经验研究，在研究范围方面窄，但在研究数量方面较多。［11］过程－系统性研究范式有系统地探讨了教师教学行为过程与学生班级行为之间的关系，并作了详细的描述，将教室生态中的各种心智历程，作学理的分析与探讨，有助于教学研究者对教师行为与学生行为关系的深入探讨。过程－系统性研究通过研究过程、方法、工具等，作教学效能学理方面的考验与论证，结合理论与实践层面，以形成教学效能研究的理论。过程－系统性研究以系统性的研究为基础，运用标准化的观察，厘出效能教师具体的行为标准，如教学过程中应具有弹性化、幽默、友善、表现自然等特征，这有助于研究者依据前述特质，拟定增进教师教学效能的有效策略。同时，教师特质的描述还可提供教师在教学过程中的参考，作为反省教学的依据。

(三)过程－结果研究范式

过程－结果研究范式约自20世纪60年代到20世纪70年代末，Brophy、Evertson、Good等是其主要代表人物。［12］过程－结果教学效能研究强调师生间的交互作用，并重视教师教学行为对学生学习成就的影响。研究过程将教师教学行为、学生的学习行为和成就加以量化，探讨实验变量间的关系或实验效果。过程－结果研究起源于对早期过程－先前经验研究的质疑，如代表性不够、研究过程中实验控制低、资料统计处理方面的错误率高等。研究的主要假设为:教师行为是影响学生学习成就最重要的因素;教师行为对学生学习成就的影响是单向的、直接的关系;教师行为的发生次数决定其教学效能，前述的研究假设被批评为过于偏向教师的教学行为，而忽略学生的学习行为，同时也否定教学是双向回馈的关系，容易因重视个别事实而忽略整体形象。过程－结果的研究虽然受到质疑，如取样不当、滥用统计推论忽略描述性质等。但从研究结果而言，对教学与研究具有启发性意义。1．建立完整教学研究理论概念过程－结果的研究探究同类型教师行为影响学习者的学习思考过程。因而，建议未来的教学研究者势必依赖更完整的研究理论。研究者除了重视教师行为之外，也应了解过程变量与结果变量间与学习者认知思考有关的中介过程，以及与过程变量有关的教师思考历程，此乃奠基于教学是教师与学习者相互对话，与互为主体性的理论之上。2．教学研究过程与结果之间的有效联接过程－结果的研究发展将所囊括的各种因素区分成过程变量与结果变量，并研究两者间的关系。研究过程与结果之间并以更多的统计法加以考验分析其因素关系。另外，研究者应将更多的变量纳入研究领域与范围之内，有助于研究领域的扩展与快速发展。在教学研究过程与结果之间的有效联接，提供研究者更多的创意策略。3．提供有效教学技巧的信息过程－结果的研究归纳出效能教师的教学行为，如学习时间的管理、教学内容的选择和布局、班级常规的控制与管理等教学管理方面的技巧。这有助于教师通过技巧的演练与模拟，使教师具备恰当与精熟“人师特质”，通过各种途径结合专业与专门知识，落实教学成效。4．发展出有效的教学评价工具过程－结果的研究，将影响教学的各种内外因素，作详细的描述，对于各变量之间的交互作用，通过研究途径做精密的分析。因此，研究结果有助于发展出一套有效教学的评价工具，通过教学评价，为有效教学建立指标以为教学的参考。5．建立效能教师的行为样本过程－结果的研究发展，通过各种量表调查教师在教学过程中的各类变量，从研究结果的分析中，透露效能教师的行为特质。因此教师在教学活动进行时，可以参考效能教师的行为样本进行教学，同时通过学习者在学习中的表现，作为修正教学活动的参考。过程－结果教学效能研究所得出的效能教师行为多数为一般的教学管理技巧，如班级秩序的管理，教学速度的控制等，但对教师的学科知识以及各科教学法知识等重要的教学素质，缺乏相关研究可作为教学研究与发展上的参考。

(四)实验性研究范式

实验性研究范式从20世纪70年代到至今，Gage、Borg、Klinizing等是其主要代表人物。［13］实验性研究范式的主要目的在于:探讨所选择的教师行为与学生成就的因果关系，以及教师训练程序与教师实验过程的因果关系。实验性研究范式是运用实验变量的控制，研究变量与变量间的因果关系。因此，各种变量需要进行操作性定义，才能使研究结果更加落实。实验性研究范式在方法论方面虽然严谨，然仍有一些方法上的问题，研究结果能否运用到实际的班级教学上，颇有争议。实验性研究范式是研究者在研究过程中，操作一个自变量，控制其他有关变量，以及观察一个或多数变量的结果的研究。换言之，由预测实验环境中的事件，探索操纵变量与观察变量间的关系。实验性研究范式在教学与研究上主要用在教学法的试用、教材教法的研究，教学策略的拟定、教学处理的相关研究上。研究者先将关心的教学事件或方法，作操作性定义，再选择实验研究法的种类，挑选实验对象，进行实验处理，并比较实验前后所产生的差异。实验性研究范式在教学上的应用，在于启发研究者对各类教学策略及内涵的关注。从教学活动的研究与学习活动的研究中，意将结合研究结论与实际情境，产生专业上的联接，应用实验研究法证实各类教学法的应用情境，所产生的结果，使用的时机与优缺点。实验性研究将教师行为与学生学习成就间的关系，作更详细的描述，以更精密的实验法考验各研究结果间的关系，以及因果关系，有助于建立严谨的理论体系。

(五)过程－过程研究范式

过程(教师)－过程(学生)研究范式自20世纪70年代至今，Good、Beckerman、Stallings等是其主要代表人物。［14］研究的主要目的在于探讨教师行为过程与学生行为过程的相关及其因果关系。因此，研究结果可提供决定不同班级事务的效能，课程内容及增进学生参与学习过程的教学行为等信息。过程－过程研究范式着重于教师的教学行为与学生所花费有关学习工作时间的相关，其学习活动是在一个适当的难度。所谓“相关”系指教学目标与学习工作上的配合，而适当的难度则指学生在一特定学习工作中的成功率，换言之，学生可以达到较高的成功率。过程－过程研究发展的活动由观察员选择特定的教学情境，以观察学生上课的行为，包括:学生眼神与教师的接触，学生脸部的表情，学生的身体姿态等。研究指出，前述的行为是否与学习上的认知活动有密切的关系，是教师教学效能的主要关键。过程－过程研究备受质疑的地方在于学生上课行为是否与认知活动有密切的关系。过程－过程研究范式所关切的是发生于教室中教师与学生面对面互动中的行为与意义。观察者从教师与学生互动关系中，推行紧密与逐日的长期观察，并推行精细的反省工作。此种反省过程需要观察者同时反省自身的观点与价值观。Bolster(1983)在“有效的教学研究模式”中指出，一般的教学研究发展均将“教学”概念化为一种“成就”而忽略“过程”，认为建立最有用与最可靠的教学知识方法是鉴别一些能被所有教师采用且能产生或提高学生学习成果的教师行为。因此，过程－过程教学效能研究范式提供班级教室的各种情境要素，师生互助的社会意义等，让教学研究者在着手研究的同时，也能从研究过程中将各种被视为理所当然与学习不察的现象意义化。过程－过程的教学效能研究，着重于教师行为过程与学生行为过程的相关及其因果关系，更涉及教室中的各种情境及师生的社会互助关系。在教学与研究上具有启发性意义:1．强调教师能成为会反省与成长的专业人员过程－过程教学研究范式重视的是进入教学情境中，从事长期的参与观察，从观察、收集资料、核查资料到自我反省活动。研究者通过自我反省达到自我监控，让研究者有意识地掌握在研究中的言行举止与思考过程，觉察自身对受试者所产生的影响。教学研究者与教师不断地对话与建立互为主体性过程，引导教师不断地反省自己的教学，从反省思考中得到专业方面的成长。2．提供真实教学情境素材的调整策略过程－过程的教学效能研究对教室中的教学事件及活动，如透视教师如何转化课程，诠释课程、如何教学、如何与学生互动等相当清楚地描述。因而，通过研究资料的呈现，将复杂的教学活动简约化，让教师从阅读中一目了然。引导教师在阅读教学中研究，有助于与自己的教学情境相对照，通过彼此的论辩，提升教学活动的品质。3．了解教师教学的认知结构与学生的学习行为过程－过程的教学效能研究提供教师在教学过程中的认知结构及内隐性信念等概念，让教师在教学过程中，内省自己的教学参考框架，随时调整教学方式与策略，并进而强化自己的内在学习动机，激发学习者对学习的兴趣。4．深入描述班级教室的各种现象过程－过程的教学效能研究必须进入教学情境中以及教学者和学习者的观点和现实之内。从研究资料的收集过程中，长期性参与观察，深入了解班级教室中的各种真实面貌，以及课程与教学的实践情形。教学中各种复杂的因素，现象等通过研究一一地浮现。另外，揭露各种文化差异或先在因素影响教学品质的现象，值得研究者关注。

(六)过程－过程－结果研究范式

过程－过程－结果的研究自20世纪至今，Fish-er等是其主要代表人物。过程－过程－结果的研究范式是结合过程－过程与过程－结果范式的研究，研究过程需要考虑学生的反应和学生学习的心理过程，研究目的在于探讨教师教学行为过程、学生学习行为过程与学生学习成就之间的关系，作为教师改进教学活动，注意学生学习过程，进而增进学生的学习成就。研究重点包括分析学生的学习反应;重视学生学习的各种心理过程;学生参与学习工作的调节过程;调节过程行为、教师行为与学生成就之间的关系。过程－过程－结果的研究范式在方法的应用方面，以观察班级行为，运用常模参照测验与效标参照测验，来测量教师教学过程、学生学习过程，并预测学生学习成就方面的改变。研究结果指出，教师教学行为过程、学生学习行为过程与学生学习成就之间的关系，是教学效能的主要关键。［15］过程－过程－结果的研究，指出教学效能应是多向度的概念，对教学效能概念的厘清具有高度的贡献。如Ashton和Webb研究指出，教学效能是教师在经由训练过程与经验汲收，在不同情境激励不同学生学习，所发展出来的一套“一般教学效能信念”与“个人教学效能信念”，这种信念是一种阶层式组织且相互影响的多向度建构概念。教学效能多向度概念的提出，引导教学研究者重视影响教学与学习的各种情境因素。研究指出，教学效能应包括结果预期;教师对行为与结果效应的一般性信念;一般的教学效能:教师对一般教师教学工作所能影响学生学习的效能预期;个人的自我效能:教师对本身的行动所能产生预期结果的一般性信念;个人的教学效能:教师对教学行动与结果效应关系的信念。过程－过程－结果的教学研究，将教室生活中的教师教学行为、学生学习行为和学生的学习成就，通过研究运用常模参照测验与标准参照测验描述其三者之间的关系。通过教学研究的科学途径描述教学效能的行为特质，将教学研究结果直接落实到教学实际层面。结合研究成果，拟定提升教师教学效能的有效方案，促进教师有效的教学。

二、未来研究发展的趋势

(一)研究内容整合性

教学效能的研究在内容方面，从描述、评估教师的教学表现行为作为回馈与保留之用:描述教师像什么及教师的教学行为;探究教师的教学行为和学生的学习成就，到教师行为与学生成就的因果关系等。研究内容不仅限于单向度模式或双向度模式，而是朝多向度模式研究发展。多向度模式研究发展，本身是动态性的，必须将各个研究内容变量作有效的整合，才能达到研究目的。换言之，在教师教学效能未来的研究中，将从教学的背景变量、过程变量等探讨变量之间的关系及其因果关系。影响教师教学效能的变量不单只是一种，而是多种变量交互作用而成。在探讨教师教学效能及其影响因素的研究中，必须针对所有的因素加以有效的整合，以形成完整的研究模式，利于研究的开展。因此，教学效能的研究，势必将内容作有效的整合，建立教学效能研究模式，如此才能有助于教学效能的研究与发展。

(二)研究变量的复杂化

早期教学效能的研究，假定教学品质是取决于教师个人的特质，认为教师行为是人格特质的反射。Medley指出，教学的研究结果如果可以产生类推性，每一种教学法都是由教师试教，才能由使用相同教学法的教师去获得结果的一致性。影响有效教学的因素相当多，如教师、学生、目标、课程与教学、教学法等，都是影响教学效能的重要因素。教学研究者依据研究问题性质与目的，选择研究的变量，运用各种研究法探讨变量之间的关系。教学效能在变量方面，由早期的单一变量，扩及与教学有关的各变量。不同的教学研究范式与模式，代表着教学研究领域中各种不同的主题、方案与研究发现，及其彼此之间的关系。教学效能的研究随着不同范式的转移，在研究变量方面逐渐复杂化，研究也随着涉及教学过程的每个层面。

(三)研究设计多样化

教师教学效能的研究，由对教师先前经验的描述与诠释，教师教学行为的观察，后来逐渐扩及学生学习行为的观察，以及教师教学行为与学生学习行为和学习成就之间关系的探究。由于研究对象及研究变量的扩增，研究过程越于复杂，因而单一的评量指标已无法符合研究者的研究目的。必需采用多种评量方式来了解教学效能所囊括的各项议题。因此，教学效能的研究，从对单一教师行为的观察设计、班级生活的观察设计、小样本的研究设计到大样本的研究设计，研究者当试着从各种不同的层面来分析教师教学效能及其相关问题。教学是一种复合的概念，而非单一的概念，它同时指涉着一组复杂的概念或活动过程。因此，并非一种研究设计可以完整地诠释教学的概念。教学效能未来的研究，必须利用各种不同的研究设计，才能达到研究目的。随着研究者对效能教学兴趣的增加，未来教学效能研究设计将更多样化，研究结果与实际教学活动的关系将更为紧密。

(四)研究方法统合性

教学效能的研究无论是属于质的研究或量化研究，研究方法均有其价值和限制。不同范式的研究均有理论上的基础和假设，研究方法的采用和研究结果的应用。教学研究因依据的理论、前提、假定、研究方法、施测过程的差异而有不同的发展。量化的教学研究主要以自然科学的方法或程序处理教学问题，并藉研究过程建立法则及效率指标。这种过度量化研究显然忽略品质研究的价值性，以及将教育现象的复杂性过渡化为简约化。质的教学研究重视数字背后的意义，从研究者的参考框架理解人类的行为，以及社会交互作用的脉络，并且针对主观的状态予以移情的去理解教学过程的整体现象和情境。基本上，量化和质化的教学研究皆期望了解社会现象，并加以适当的诠释和说明。教学研究者不管着重于量的研究，基于社会事实客观存在的假定，强调研究目的在于揭露或发现既存的社会事实，进而分析其中因素之间的关系，以确定社会现象中的因果关系，或着重于质的研究，相信社会的主观性，以行动者的生活体验和了解，阐释社会现象的意义和性质。教学效能的研究，具有多样性与复杂性，无法应用单一的研究方法诠释教学效能的意义或变量之间的因果关系，唯有在未来的研究范式中，交叉使用各种研究方法，统合各种研究范式，使教学效能的研究迈向新领域。

(五)研究应用实用性

教学效能的研究，重点在于教师的教学行为、学生的学习行为及学生学习成就之间的关系，以作为提升教学品质的参考。早期有效教学的研究着重于教师教学行为的评估，作为回馈与保留之用;再而分析学生的学习行为与学习成就，作为教师修正教学行为的参考;进而探讨教师过程、学生过程和学生成就，作为教学系统的一部分。晚近的教学效能研究，重点在于描述高效能教师的教学行为，作为改进教学的参考。通过研究途径，结合理论与实际，同时理解教学涉及人类的情感，价值观等情意层面的深层意蕴，以定义完整的“教学概念”。换言之，教学效能的研究发展，不管是理论的建立，实际问题的探讨，将更具有实用的价值。教学效能研究将教学的科学建立在“教”与“学”所涉及的各变量间的因果关系，并建立严谨的理论模式，则效能研究应用越来越具有实用导向，研究结果的应用更具意义。

作者：王声平单位：长沙师范学校